从“教课文”转向“教语文” ——语文课要和内容分析说再见

一叶萱草

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课堂

全区小学语文优质课评选总结

2017.5.6

省小语会刚刚结束，5月2日—5日，我区又在北关小学举行了全区小学语文优质课评选，四天，共24节课。区教研室小学、初中语文教研员及李兆燕校长、王秀环主任、崔青老师五位评委参与了打分。

本次优质课共四个课题：二年级《鸟岛》、三年级《槐乡五月》、四年级《沙漠中的绿洲》、五年级《大江保卫战》。

24节课，有许多优点：

1、教师能将微笑带上课堂，将激情传递给学生。

2、绝大部分教师都重视了生字的识认、读写，注重了字义、组词、组句及对字的构成、记字方法、田字格占位观察、范写、描红和书写指导，能不失时机的提醒学生的坐姿、写字姿势，也有教师出示写字歌诀。学生写完后能及时展评学生作品。

3、重视了朗读。许多课堂直接把朗读作为教学目标及重点。朗读的形式多样，有各式各样的学生读、教师范读、听录音读；有默读、浏览、朗读、速读；有句子品读、段落精读、也有全文的朗读等。给学生朗读的时间充足，有些句子、段落学生读的感情充沛。个别教师注重了对学生朗读方法的指导。学生读错的师生能及时纠正。注意了读写结合，在阅读中学习写作。有仿写句子，如：用“陆续”这个词，仿照课文写句子：下课了，同学们—— ；有仿写片断，如：《大江保卫战》中让学生运用点面结合的手法描写一次班级劳动或体育比赛。（可惜是课下作业）

4、注意了板书设计。

5、都使用了多媒体教学。

本次参选的优质课也暴露出了不少缺点与不足，问题还是相当大的， 最主要有三点：

一是教师讲的多、提问的多；学生被动学习的多、主动学习的少。满堂问的现象较普遍，课堂仍是以教师为主，而非以学生为主，课堂生成少之又少。教师教的方式、学生学的方式几乎没有改变。学生为什么出现语文成绩差？因为教师讲的多，学生语文实践少，而讲的内容恰恰又不是＂语文＂，浪费了学生学语文的时间。教师好比教练，要教会学生开车，只讲内容、要点，不让学生坐到驾驶室亲自操作，他就不可能真正学会。

二是“教课文”而非“教语文”，阅读课仍以内容分析为主，＂语文＂少，非＂语文＂多。教课文，就是把课文的内容当做教学的主要目标；而教语文，是指以课文为“例子”，指导学生掌握语文知识，语文方法(吴忠豪)。

如五年级《大江保卫战》，是一篇通讯。几乎所有的课堂都是把重点放在内容分析上：保大堤、拔铁钉、救灾民。逐段讲解：或概括、或品读、或展图片、或播视频放歌曲、或赏析人物赞美其精神。把精力都放在了课文内容上，很少有教师教学生写通讯的方法、布局谋篇、人物描写方法等等，是“教课文”而不是“教语文”。再如三年级《槐乡五月》，很多教师总想把课文写的内空都变成图片展示出来，有个比喻句，就把本体、喻体用两个图片作对比，把想像变成最直观的展现，语文的语言美、想像美呢？

三是出现知识性错误。1.读音错。“一群群鸟儿就陆续从远方飞过来”中“鸟儿”是儿化韵，但学生读成了“er”,教师甚至跟着学生读错，也不纠正。2.词语解释错。如《鸟岛》,“一群群鸟儿就陆续从远方飞过来”，解释“陆续”的意思，教师用动画演示一群小鸟相继飞来又飞去，然后明确“陆续”的意思：一只连着一只先后飞过来。“陆续”有“飞过来”的意思吗？如果有，那这个句子就是病句。这样解释不准确，对学生是误导，它确切的意思是：表示有先有后，时断时续。意思可以相近，但不能出错。3.理解错。《大江保卫战》中连长让黄晓文去包扎伤口，黄晓文大声说“来不及了！”教师问：什么来不及了？学生说：大堤来不及了。教师明确：嗯，大堤就要决堤了，来不及了。——是＂大堤来不及了＂吗？明明是承前省略了“包扎伤口”，是包扎伤口来不及了。教师的肯定误导了学生。4.属语不清。《大江保卫战》中，教师让学生找出描写人物的方法，有学生说出语言描写、动作描写后，又一个学生说了环境描写，并说出了例句，教师迟疑了一下，给予了肯定。“环境描写”怎么会属于“人物描写”的方法呢？教师对于描写方法概念不清。

其次是一些方法和操作问题：

1、备课抓不住学段重点。体现在课堂上，二年级的课，不处理字词，整堂课以阅读、理解为主，不关注学生的年龄特点。低年级文本应该是识字的介质，不能把文本内容理解作为重点。

2、学习目标不明确，重难点不突出，或目标定位不准。目标不明、教学内容不清的现象依然严重……如：二年级《鸟岛》一课，有的教师把目标定为“1.知道我国青海湖西部有一个鸟岛，初步认识鸟是人类朋友，从而自觉爱护身边的鸟类，2.借助图片，感受鸟岛风光的迷人各六月鸟岛热闹的景象，体会文中遣词造句的准确、生动性；3.正确流利朗读课文”，3个目标，有1个半都不是重点，目标1，更像是一个品德课的目标。目标既然没有定准，课堂越成功，则偏差越大。

3、问题设计无思维价值。如，多媒体出示“读课文，一共有几个自然段？”——不读课文也能看出有几个自然段啊。还有“是不是”“记住了吗”“对不对”等随意性的问题。有的问题提出后，不给学生留有思考的时间。

4、逐段讲解，肢解文本，缺乏整体感知。——“板块式”课堂教学结构要取代逐段分析讲读课文的课堂教学模式。

5、缺少方法的指导。学生写字时，很少有教师纠正学生握笔姿势的。对学生书写点评后，对书写不规范的没有当堂给学生时间纠正，没有体现出书写的进步。朗读，缺乏对朗读方法的指导。比如，对语速、语调、语气及断句等，只让学生读出味道来，不教给学生怎样读才能读出味道来；有的学生读的本来不好，教师也违心的表扬“你读的真好”。

6、过度依赖多媒体。把课文文字都搬上屏幕，有课本不用，学生看起来费劲。——为什么不让学生好好读纸质的课本呢？

两点建议：

一、语文课要转型：

语文课其实不是以理解感悟内容和思想情感为主要任务的课程，是以语言文字运用为主要目标的课程。语文课的性质，就是学习语言文字的运用。我们的语文课怎么改变这种状况？把我们的语文课，从以教师讲读为主，转变成以学生的语文实践为主的课堂。两种观念不落实，语文教学没有出路。

怎么转？

第一个转型，是从理解内容来组织课程转变为学习语言文字的运用。我们的教学过程组织，也应该围绕语言文字运用来组织安排。这是教学理念的问题。

第二个转型，从教师讲读课文转变为学生的语文实践，转变为以学生的语文实践为主要方式的课程形态。语文是一门综合性实践性课程。在“讲读课文的模式”中，教师讲的多，学生的实践活动少。

当前，我们的语文课，为什么不能有明显的突破？

语文课，长期以来，一直把围绕思想内容理解作为主要目标，围绕这一目标组织课堂教学，这种模式，很容易把语文课上成品德课。比如《鸟岛》，比如《沙漠中的绿洲》，都引导学生爱护鸟类、保护自然环境，并让学生又说又写。作为两个课例，编者是让我们语文教师在这里教学生如何爱护鸟类、保护自然环境的吗？语文的任务是什么？语文课应该教学的本不是内容。出现问题的原因是我们把教材内容当成语文内容，课文内容当成教学内容。

语文课要和内容分析说再见。——崔峦

二、要从“教课文”转到“教语文”。教材只是例子，课文只是学语文的载体，不能把课文当课文讲，内容是其次的，要把它看作学习语文的媒介，要借这篇课文确定语文课程内容。

所以，我们的语文老师在语文课上要做好语文的本职工作，就是“引导学生学习语言文字运用”。现在很多语文课上，语文老师在语文课上不务正业。我们的正业是什么？语言文字的学习。思想内容，情感态度，是渗透在语言文字学习过程中，而不是核心目标。思想情感提高了，不能代替语文素养的提升。我们情感体验思想认识，不能代替学习语言文字运用。

“课程内容”和“教材内容”这两个不同的概念。简单地说，课程内容是指“教什么”，教材内容是指“用什么来教”。

教什么比怎么教更重。

有的老师上语文课为什么没有语文的味道？在语文课程中，语文知识成为了碎片化的、蜻蜓点水的，是在理解内容的过程中添加语文元素，而不是直接指向语文元素。毛病是，添加的语文元素太少了，我们老师做了大量的非本体的内容。阅读课的问题是本体、非本体错位，导致语文课课程性质发生变化，语文课上的不是语文课。——吴忠豪

优质课评选虽已悄然结束，但暴露出的问题是不容忽视的。优质课不但要“优”，更要“质”。优质课不是作秀课！从“教课文”转向“教语文”、“语文课要和内容分析说再见。”但愿这两个理念能引领我们的语文教学真正教出语文味！

最后以于永正老师的话共勉：“我们的学生没有多少对语文有兴趣的，他们的兴趣全被老师喋喋不休的讲解和无穷无尽的练习题消磨殆尽了。如果我们的老师都能按课程标准说的‘少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书’去做，注意语言的积累，我的语文教育就有希望了，我们的学生就有希望了。”