中心校陶金娥老师：
“ 我校地处于城乡结合地区，学生大多数为进城务工子女或者留守儿童，学生的学习基本上只能依靠老师的教和自己的学。在面对新教材、新学生的教学过程中遇到了很多的困难，有很多的疑惑。
1.城乡地区幼儿教育薄弱，学龄前教育参差不齐，这给课堂如何教带来很大的困扰。第一单元的识字从一定程度上确实难度降低了很多，减轻了学生入学的压力和恐惧，但是朗朗上口的课文短短的几句学生很快就背诵下来了，背诵下来后就只会一味的背，而忽视了对字本身的记忆。所以就会出现会背而不识字的现象。
2.新增加的和大人一起读的板块也是十分困扰我的一部分，因为学生很多都是和爷爷奶奶一同生活，他们根本没有精力和耐心来陪伴孩子阅读。
3.市区的学校都会有配套的练习册辅助教师教学，而我们没有，又不允许教师私自给学生购买，那么请问教材重新编排后的考试测评制度有没有改变？对于我们没有教辅资料的地区的老师如何带领孩子进行考前的复习?教与考是否存在自相矛盾？
4.自昨天拿到丛书后发现课文的阅读的量的确很大，增加了这样大的阅读量学生是都要在学校来完成吗？一堂课的容量是不是太大了？我们总是说书读百遍其义自见，会不会造成囫囵吞枣的效果?” 东路小学曹阳老师：
“ 1、语文主题学习中的大量阅读对于学困生如何有效的指导和把握。学困生的识字量和阅读能力都比较差，对于教材中的基础知识和内容还存在一定的困难，而拓展阅读势必会让他们觉得困难重重。低年级丛书中的篇章少一些，可以通过听读辅助独立阅读来扩大阅读量，那么到了中高年级，阅读的篇章会大幅增加，如何能使学困生在保证掌握教材知识的前提下实现大量阅读是我们亟待解决的问题。
2、教材和丛书都偏重于从人文方面确立单元和阅读的主题。而我们要求一课一得不仅仅是从人文方面，更强调的是从工具性，也就是语用的层面对学生进行指导和提高。这样往往不能跟丛书中的篇章取得一致性。” 民乐小学胡旭明老师：
“1.老师吃透教材后，要打破常规的根据单元重点高效整合教材，不同年段要整合出哪些课型？怎样合理安排每种课型的课时？每种课型是否都有已经成型的模式供老师们借鉴学习？
2.在精读课文中教师引导学生摸索出学习方法，向规律靠拢，然后在略读课文中运用这种学习方法，怎样的评价体制才能调动学生自主高效地学习、交流？
3．单篇精讲，群文阅读课型中采用欣赏文段（读、思）——交流分享收获（说）——朗读经典部分（读、听）——与同类其他文段交叉比较（思）——创设具体情境模仿练笔（写）这样的模式感觉还可以，是否还有更好的模式供借鉴？
4.不同年段针对每单元的重点进行整合与主题设计时怎样兼顾文体的序列？
5.主题学习后孩子阅读兴趣有了明显提高，语文课上也活跃起来，可落实到卷面上成绩却没有什么变化，讲的少，考的多；讲的粗，考的细作为教师很是着急。
6.群文阅读，整本书的阅读，怎样保证阅读的有效性？” 中心校孙艳伟老师：
“1、 选配课文延伸的文章时，同一年级的每位教师的设计不同，要求不同，学生在学习延伸文章时，学生对于文章的理解也会跟随教师的设计有所不同，出现这种现象该如何处理？
2、 作为高年级每一单元都会有配套主题丛书一本，对于学生阅读而丛书并不能做到人手一本，几个班共用一套丛书，在阅读时就会出现要在短时间内完成一定的阅读量，由于学生的个体差异的完成阅读的数量和质量也就存在差异，这时对于学生的阅读应该一个什么样的标准来衡量？
3、 在“主题学习”课堂中，学生的自主学习、合作学习成为最主要的学习方式，阅读和交流成为课堂最主要的内容。应该如何对学生进行预习引领？
4、 对于丛书中文章作者以及相关背景等文学常识，需要学生知道即可？
” 育红小学陈艳老师：
“1、 学生参与主题式课堂学习的能力存在差异，基础好的学生对拓展的文章能够接受与理解，但基础差一些的学生就可能不能理解和感受，从而会导致厌学，会造成两极分化，好的越来越好，差的越来越差，不能均衡发展。如何解决这个问题？
2、 小学低段（1-2年级）的学生参与主题式课堂学习后，可能会背诵课文，也认识文中的生字，但是离开课文后会出现不认识的情况，造成认读困难，那么如何让学生在短时间内牢固掌生字的读写。
3、 主题式课堂学习是在同一主题下重新构建教学内容，比教材内容更广，有可能会出现不能像只学习教材那样扎实地学习考试涉及的内容，那又该如何进行评价？
4、 主题式课堂学习开放性很强，可以确立的主题有很多，那么如何掌握好难易度，抓住学习的重难点？
5、 主题式课堂学习的过程是比较多的，比如要先确立主题，然后探究文本，进行拓展等环节，但作为语文教师基本上都是班主任，还有很多老师要同时进行数学课的教学，再加上班级管理等其他工作，传统教学可以有很多现成的教案和课件可以借鉴，会省去很多负担，如何合理的完成如此大量的工作？” 回民小学陈蕾老师：
“困惑一：单元整体导读课如何让各板块的教学更高效
对于加起来近五千字的几篇课文，学生完整地初读一遍就需要二十分钟的时间，初读之后的交流只是一些极为粗浅的认识，教师要学生快速地对有关内容做出反应，例如每篇课文主要写了什么内容等问题，这只是一种很理想化的要求。那么在导读课中，如何利用好每一分钟，使得导读课各板块的教学更为高效，真正实现单元导读的作用呢？
困惑二：单元整体略读课文教学时如何实现学法迁移
略读课文具有明显的独立阅读性质。安排略读课文，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步提高阅读能力。那么，略读教学是不是就是精读课教学的一种延续？是不是就是对精读课中所习得方法的再运用和所形成能力的再巩固或新拓展过程？是不是正如叶圣陶先生所说：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”有了导读课中学生对课文的初步感知，如果在略读课文的教学中，设立的教学目标仅仅只是停留在根据阅读提示来思考，对文章精彩内容进行赏析、品味语言，领悟作者表达方法等方面，那么它的教学与精读课文的教学就无法明显地区别开来。那么，在本单元的略读课文教学中，该如何体现学习方法的迁移呢？
困惑三：单元整体总结课如何让教师的“导”“润物无声”
一个单元各类课文的教学，如果在学完之后不从整体上加以总结概括，学生所获得的知识便是零散的。感性知识只有上升到理性认识的高度，才能完成认识上的飞跃。如果教师不去着力引导学生综观全局，发现新规律，那就错过了整体把握学习内容的最佳时机。教师要在单元整体回顾中增强思维训练的力度，实现一些置身山上或登山过程中所无法企及的学习目标。
单元总结课上的交流绝不应当是已有画面的简单回放和已学知识的简单重复，但是，我们还是发现，学生在交流课文内容和领悟到的表达方法时是比较零碎的，也是比较随意的。那么在这个时候，教师如何通过巧妙的“导”帮学生将散落在头脑中的“珍珠”串联起来，将认识再次升华。 ” 回民小学曹莹老师：
“1、主题学习模式如何做好与传统教学模式的衔接？怎样破力取舍？
2、任何教育模式的推广都需要土壤和环境，就目前我们的教学环境与学生情况，主题学习的步幅该怎样调整？
3、教师备课过程中，主题的选择是否每个学年是否有明确的语用点目标？
4、能否就学生评价方式的改变给教师一个比较清晰的方向？
5、从时间安排上，一节课时间是一定的，只有40分钟。短短的时间内，课外内容怎么样来合理安排呢？作业如何布置？