向教育家们学什么

叶. 知秋

　　古今中外教育家群星璀璨，他们的教育思想博大精深，并非一篇短文能够尽数概括。这里结合今天教育中比较缺乏又特别需要的东西，择其要者（以教育家出生时间为序）简要梳理之。

向孔子学“有教无类”。孔子（公元前551年-公元前479年），儒家学派创始人。他顺应“学术下移”大趋势，提出“有教无类”的教育主张，即不分族类、不论贫富贵贱、不问地位高低，都有享受教育的权利。他不只是这样说的，也是这样做的，他的弟子基本上都是跟他一样“贫且贱”的人。有人指责其私学没有女生，质疑其“有教无类”，但我们评价一个历史人物或历史事件，不是看他对我们今天做了什么贡献，而是看他对他那个时代做了什么贡献。

向苏格拉底学“引导”“唤醒”。苏格拉底（公元前469年-公元前400年），古希腊哲学家、教育家，受父亲是雕刻师、母亲是助产士职业特点的启示，苏格拉底认为，教师如同助产士帮助孕妇把婴儿生产出来、如同雕刻师把狮子等作品从石块中唤醒一般。苏格拉底问答法又称“产婆术”，强调教师并不直接教给学生知识，而只是作为知识的“产婆”而存在，把存在于学生内心的知识导引出来，变为学生的实际知识与技能。这种方法实际上是一种师生共同讨论、辩论的方法，它对于发展学生的思维无疑有积极作用。

向王阳明学“自然教育”。王阳明（1472-1528年），明代中叶思想家、教育家，他批判宋明以来束缚、压抑儿童的教育现象，强调教育应顺应儿童的性情，鼓舞儿童的兴趣，以遂其自然发展。儿童喜欢嬉游而怕拘束和禁锢，就像草木刚刚萌芽，顺应之便会发展，摧残它将会枯萎。相应的，教学内容不要贪多，教学节奏不要图快，要顾及儿童的接受能力，使儿童精神力量有余、有愉快自得之感，而无厌苦之患，这大概就是我们今天所说的“愉快教学”。

向洛克学保护“好奇心”。洛克（1632-1704年），英国哲学家、教育家，他为绅士的培养设计了一套完整的教育内容和方法，强调要培养儿童热爱学习的兴趣，“儿童应学的事情，决不应该变成儿童的一种负担，也不应该当作一种任务去加在他们身上。否则他们立刻便会讨厌它；哪怕他们以前本来喜爱那件事情，或者不爱也不憎，他们对它都会感到厌恶”。相应的，要鼓励儿童的好奇心，儿童无论提出何种问题，哪怕荒诞不经，教师都不能制止他、羞辱他、讥笑他。

向颜元学“习动”“习行”。颜元（1635-1704年），明末清初启蒙思想家、教育家，他反对传统“主静”“主敬”的教育，认为如泥塑般静坐有害身心健康，强调“习动”“习行”，在实际活动和劳动中学习，“读得书来，口会说，笔会作，都不济事，须是身上行出，方算学问”。“行”“动”有身心两健的价值，而且它还是学习的目的和学习过程的最终完成，书本知识的学习只是学习过程的第一个阶段，亲身实践获取知识才能是学习过程的第二个阶段，也是学习的目的所在。这是中国古代教学法史上一次师生手足解放的思想启蒙。

向卢梭学“把儿童当作儿童”。卢梭（1712-1778年），法国启蒙思想家、哲学家、教育家，他认为“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，儿童有它的地位：应当把成人看作成人，把孩子看作孩子”。儿童不是缩小版的成人，“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂，我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”。进而他提出儿童中心，书本、知识只是促进儿童发展的手段，不能成为教育的中心，教师也只是儿童发展的帮助者和指导者，当儿童感到经验不足时，才给以适当的帮助。

向裴斯泰洛齐学“和谐教育”。裴斯泰洛齐（1746-1827年），瑞士教育家，他强调，人的发展应该是全面的、和谐的，偏向哪一方面都不能有令人满意的结果。“孤立地只考虑发展任何一种才能（头脑或心灵或手），都将损害和毁坏人的天性的均衡，它意味着使用非自然的训练方法产生片面发展的人……教育要名副其实，必然是努力使人的完善能力得到圆满的发展”。这种发展不是各种能力简单地平均发展，而是综合能力的发展。

向赫尔巴特学“教育性教学”。赫尔巴特（1776-1841年），德国哲学家、教育学家，他强调，教学工作中要处理好传授知识与培养道德的关系。一方面，他不承认有“无教学的教育”，认为教学是进行教育的基本手段，要进行道德教育，必须借助于教学；另一方面，他反对“无教育的教学”，用我们今天的话说，学科教学负有育人的职责，不能只教书不育人。当然，他也反对在教学中生硬地加进一些道德说教或以道德教育取代系统知识的教学。

向乌申斯基学“教育的民族性”。乌申斯基（1823-1870年），俄国教育家，他认为，“一个没有民族性的民族，就等于一个没有灵魂的肉体”，民族性是一个民族教育发展的根基，一个民族抄袭其他民族的教育制度是不可能培养出自己所需要的人才的。同时，民族性的教育对于民族的发展、对于其民族性的完善也有着重要的作用。他也认为，强调教育的民族性并不排斥对其他民族优秀文化遗产的借鉴。

向杜威学“从做中学”。杜威（1859-1952年），美国哲学家、教育家，他认为，教育不是教给儿童既有的知识，而是让儿童在活动中自己去获得经验，即“教育即经验的不断改造”。由此出发，他提出“从做中学”，儿童在自己的活动中去求得经验、获得知识，获取直接经验就是获得知识，学的过程就是做的过程。今天看来，他的这一思想虽然把“求知”与“知识”混为一谈，但对于我们改变静坐读书、动口不动手的传统教学方式还是有一定的启示意义。

向蔡元培学“五育并举”。蔡元培（1868-1940年），近代杰出教育家，基于造就“健全人格”的教育主张，他提出“五育并举”思想：军国民教育（军事体育）、实利主义教育（智育）、公民道德教育（德育）、世界观教育、美感教育（美育）。虽与今天的“五育”略有不同，但他强调五者不可偏废，他借用人体的机理构造对各育功能及关系作了形象的说明，认为五者如人体筋骨、胃肠、呼吸、神经、心理系统，有机不可分离。

向马卡连柯学“集体教育”。马卡连柯（1888-1939年），苏联教育家，他强调社会主义的人首先应该是集体主义者，社会主义的教育就是要对人进行集体教育。他认为，集体是教育的目的，集体也是教育的手段，集体还是教育的主体，总之，要“通过集体、在集体中和为了集体”开展教育。在此基础上，他还提出了“平行教育影响”原则，教育集体的同时也就教育了个人，教育个人的同时也教育了集体。他的这一思想在一定程度上揭示了社会主义教育规律。

向陶行知学教育情怀。陶行知（1891-1946年），伟大的“人民教育家”，留学美国回来后，不走传统知识分子老路，放弃城市生活、放弃大学体面的工作，到农村去，到平民中去，致力于普及教育，连过年都工作不止：“上车过旧年，下车过新年。年年车上过，也算是过年。”在《我们的信条》中说：“要把我们整个的心献给我们三万万四千万的农民。我们要向农民‘烧心香’。我们心里要充满农民的甘苦。我们要常常念着农民的痛苦，常常念着他们所想得到的幸福”。“捧着一颗心来，不带半根草去”既是他对乡村教师的赠语，也是他一生对教育事业鞠躬尽瘁、死而后已的写照。

向苏霍姆林斯基学研究学情。苏霍姆林斯基（1918-1970年），苏联教育家，他带动和组织教师全面了解研究儿童，定期举办研讨会，就某个学生的情况实行教育会诊。亲自搞调查，作记录，深入研究了178名“最难教”的学生曲折成长的过程。试办了一个6岁入学的预备班“快乐学校”，从预备班到一年级，再连续跟到十年级，一直担任该班的班主任，跟踪观察和研究学生在不同时期的表现，提出了相应的教育措施。《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》《帕夫雷什中学》等41部教育专著、600多篇论文、1200篇教育故事，就是在深入了解学生的基础上完成的，其教育著作被称为“活的教育学”。