不达则生弊 过度犹生弊——教育改革难在适度也美在适度

叶. 知秋

　　很多一线实际工作者平时不太重视教育思想、教育理论、教育观念，在校长培训、教师培训中，在日常工作接触中，不时能听到这样的意见：“你别给我们讲什么理论、理念，我们是一线校长/教师，是做实际工作的，理论我们听不懂，也不感兴趣，你就告诉我们怎么做就行了！”

思想观念果真不重要吗？

殊不知，一个国家或区域，如果教育思想出了问题，其教育很可能会“翻车”的。

法国。以往他们强调“每个儿童，无论贫富，都必须在同样的国家课程下接受同样的严格训练”。早在法国大革命初期的1790年，孔多塞（Condorcet）在《面向儿童的共同教育》中就表达了这种没有差别的平等主义教育理念。1977年，法国总统吉斯卡尔·德斯坦（Giscard d’Estaing）重申了这一观点：“所有的法国儿童都有权获得相同的知识……他们都将进入相同的小学和相同的中学，这是维系法国社会稳定和减少机会不平等的重要手段。”但是到了1989年，法国颁布了激进的新教育法《若斯潘法》，“一夜之间将他们的学校制度完全美国化”（采用美国进步主义教育思想）了，要求所有小学停止教授国家课程，开始教授地方规定的课程，并特别强调每所学校的课程都要富有个性，美其名“校本课程”。新教育法反映了这样一些理念：更多地关注每个学生的个性，关注他们不同的天赋、兴趣和家庭背景。其结果是，各阶层儿童的学业成绩都出现了惊人的急剧下降，无一幸免。

瑞典。曾是拥有世界上最平等的教育制度的国家之一，无论学校位于何地，学校整体表现差别不大。但1994年瑞典决定进行与法国一样的教育改革---遵循每一个儿童的天赋本性，从国家共同核心课程转变为个人主义地方课程。“之前详细的时间分配和内容划分被新的时间分配所取代，而这种新的时间分配模糊不清，只需要保证最低限度的教学时间即可。在新课程体系下，国家在很大程度上放弃了管理学校教学内容的权利，而且将这种管理权转交给了各个地区的学校”。20年后的2014年，一份官方报告显示，改革导致了学生阅读、写作和算术能力严重下降，且极大地拉开了富裕家庭子女和贫困家庭子女之间的成绩差距。从2000年至2012年间，PISA语言测试成绩从516分（比美国高12分）下降到483分（比美国低15分，比发达国家平均水平低17分）。

英国。1967年工党政府发布《普洛登报告》，鼓励学校发展“一种更加非正式的、以儿童为中心的教育方式，强调个性化学习和发现式学习”，“相同年龄的孩子之间的个体差异是如此之大，以至于任何一个班级，无论看起来多么同质，都必须始终被视为一群需要因人而异、特别对待的孩子”。1976年《班尼特报告》显示，新方法正在加剧不平等，没有带来“创造力”的任何提高。为此，《泰晤士报》在1976年4月26日发表了一篇题为《进步不是进步主义》的社论，强调美国进步主义教育思想未必带来教育的“进步”。

芬兰。经合组织在2001公布的第一份国际PISA排行榜中，芬兰在数学、阅读和科学素养方面取得了最高的地位，“首次的评估结果给予芬兰教育系统带来明星般的地位”，“甚至与东亚虎的整体性能相匹敌”。然而，芬兰所有学科的得分在PISA 2009中下滑，在PISA 2012有更大程度的下滑。原因是：“传统和以教师为中心的教育文化正被更多以学生为主导的工作方式所取代”，“最有力的政策教训是在学校放弃权威的危险，尤其是摆脱知识为基础的以教师为主导的教学”，“来自芬兰的故事支持了越来越多的证据，它表明学生主导的方法和缺少一般的结构化教育环境对认知成就的危害”。

集权管理、整齐划一、共同要求、教师中心、知识本位、统一进度、灌输式教学等与大工业生产线相类似、相匹配的教育体制、机制、方式确实到了非改革的地步。但与此同时，如果走向另一个极端，完全“儿童中心”“学生本位”，教师只是“学习资源供给者，学生学习旁观指导者”；教学不要“步调一致”，而是个性化；反对过多干预，鼓励采用自然主义教学法；强调学生自主学习，自己发现问题，解决问题；尊重兴趣，“活动是一切真正教育的根本”；“把课堂还给学生”等等，也会有一定偏颇的，上述法国、英国、瑞典、芬兰的事例就是有力的说明。所以，美国学者艾瑞克·唐纳德·赫希（E.D.Hirsch,Jr.）给其所著的《知识为什么很重要》一书添加了一个颇耐人寻味的副标题---“将孩子从失败的教育理论中拯救出来”。

很显然，我们不能陷入“二元对立思维”，这种思维最大的问题是，把两两相对应的东西如教师中心与学生中心、共性培养与个性发展、知识本位与能力本位、统一要求与因材施教、启发式教学与灌输式教学、直接经验与间接经验、“坐中学”与“做中学”等等，放在一个平面上，很容易得出“非此即彼”“有我无你”“不共戴天”、排他的、唯一的结论。这也是一种“钟摆思维”，如老式座钟，其钟摆非左即右、非右即左，总是“走极端”。

比如，教学中谁为“中心”？教师为中心固然要改变，以往那种“教师站在讲台上犹如阳光普照万物，学生围着教师转、被动适应”，教学场所叫“教室”，教学材料叫“教材”，教学研究机构叫“教师发展中心”，一切从“教”的立场出发，显然难以适应今天教改、课改的需要，但是，转向另一个极端---“以学生为中心”---就一定没有问题吗？如果对“以学生为中心”的学习，出现过度字面化的理解，易使教师成为边缘角色：只是“创造空间”让学生的学习发生，而不是对学生的学习产生直接影响，那么，“把课堂还给学生”最后很可能会变成“放羊”。正如《教学是如何发生的》一书的作者[荷]保罗·A.基尔施纳（Paul A.Kirschner）、[英]卡尔·亨德里克（Carl Hendrick）、[美]吉姆·希尔（Jim Heal）在书中所说，过度理解学生中心论是“危险”的，“学生主导的学习有着重要的地位，但它要结合教师主导建立的共同理解才会更加有效”；“当学生在课堂上的大部分时间是在教师教导或监督之下，而不只靠自己学习时，他所能取得的成就更多”；“为了让学生自己学习，必须要先有一些他们可以围绕并思考的主题，否则便无异于让学生看似勤奋但又在无关紧要的活动中做无用功”；“研究表明，如果让学生（完全）自主学习，他们会回到‘反复阅读’或‘画线标记’的状态，这两种方法都被证明是无效的”。

再比如，关于“双基”（基础知识、基本技能），有人说，什么都可以“百度”，且“凡是能百度到的知识都不是真学问”，特别是功能强大的AI来了，万事皆可AI。那么，今天还有必要让学生把大把大把的时间用来死记硬背吗？学校还需要抓“双基”训练吗？他们强调今天应该更加关注学生创新思维和创新能力的培养，甚至走向“技能主义”。

对此，艾瑞克·唐纳德·赫希（E.D.Hirsch,Jr.）在《知识为什么很重要》一书中作了很好的回答：“无论你检索什么信息，没有什么东西能够代替你已经掌握的与该主题相关的各种背景知识。当用语言进行检索时，这一点会更加明显。正在检索的语言就像它在其他地方的用法一样，要理解它需要很多相关的背景知识。”可以说，互联网的主要受益者是那些已经拥有广泛知识和大量词汇的人，它使那些知识丰富的人更加丰富。谷歌不是机会均等的事实性知识的发现者，它奖励那些已经知道相关知识的人。谷歌不但不一视同仁，反而加剧了教育的不平等。受“马太效应”支配，教育需要日积月累、步步为营。在《马太福音》中有一个关于不公平的悖论：“凡有的，还要加给他，叫他有余。凡没有的，连他所有的，也要夺去。”也就是说，像赚钱需要钱一样，获得新知识也需要原有知识基础。而且更为重要的是，创新思维、创新能力的培养一定不是“沙上建塔”，把“知识灌输”与“能力培养”对立起来，没有牢固的知识作基础，人的能力从何而来？

所以，教育教学改革，“度”的把握是十分重要的，“过犹不及”---“不达则生弊，过度犹生弊”。改革，难在适度，也美在适度。