李兴飞吉他教学课程

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我们的教育从目标、内容、方式到评价，都反映出现代科学主义的倾向。

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首 先，教育只是过多地关注表现为公理、概念、公式、方程等数理化知识的学习， 而忽视了人文学科的学习，即使开设了一些人文课程，也因为没有安排充裕的学 习时间，以及用科学的眼光、科学的原则与方法来施教，从而使学生无法体悟人 文课程所包含的丰富意义。其次，为迎合现代科技对高效率、标准化的追求，教 育走向了模式化。本来人应该是各具特色的独特个体，但科学主义下的教育无论 在它的机制方面还是在它的精神方面，都不把人看作是与众不同的、具有差异性 的人。它把各具特色的人强行拉入一个统一而固定的模式之中，像生产加工标准 件一样对学生进行训练。对此，法国学者E · 塞甘批评：它“把成千上万的儿童 关在像兵营一样的大房子里，不考虑他们的体力、不同的生理需要和智力差异， 每天不加区别地、清一色地给所有孩子配给四五种精神食粮”②。受科学主义支 配的现代教育重事实轻价值、重理性轻感性、重控制轻关怀，结果教育中人文的 一面被遗忘了——忽视了教育与人的丰富性、复杂性，是一种不见人的教育。后现代主义对科学主义的批判，有助于我们从人文学的视觉思考教育的使命，教育 作为培育人格、建构人生意义的社会活动，理应关注人生，关注人生意义的实 现。因此，在今后的教育中，我们应该开启教育人文学的一面：尊重人的价值， 珍爱人的生命，关怀人的生活之路。

对理性主义的质疑，有助于我们在教育过程中关注生活，重视人的 “完整性”。后现代主义认为，传统理性主义的无限权威是建立在对非理性的贬 低、压制、扭曲基础上的。因此，后现代主义对非理性的强调极大地冲击了现代 哲学理性至上的思维模式。

受这种理性主义思维方式的影响，长期以来，我们的教育大多是一种片面强 调理性而忽视非理性发展的理性主义教育。这种教育具有两个主要特点： 一是重 认知轻情感。人本来是一个理性与非理性的统一体。人的生命是完整的、无法分 割的， 一旦分割了，生命也就完结了。然而，在现实教育中，教育追求的是理性 向度——以传授理性知识、发展理性能力作为主要目的甚至唯一目的。“教育的 最高追求应该(使学生)具有逻辑推理以及掌握复杂抽象概念的能力。”②对人 的非理性一面，即人的情感、意志、价值、信仰等很少注意。在理性主义的教育 里，人首先是一个认识着的东西，抽象地思维着的东西，然后才是一个欲求着的 东西。“认识、知识成了第一性的东西，欲求和意志则成了侍奉认识的奴仆。”③ 二是重知识轻经验。它把教育理解为主要是知识的积累过程，以掌握知识的数量 与精确性为评价学生的标准。这种教育割断了两个联系：“一是抽象的书本知识 与人的生活世界的丰富、复杂的联系；二是抽象的书本知识与人发现问题、解决 问题、形成知识的过程的丰富、复杂联系。”④从后现代主义对理性主义的解构 中，我们应该置换教育的视野， 一方面要关注生活与教育的密切联系，不能将教 育仅仅视为一种传授理性知识、发展理性能力的活动，而应该将教育视为一种生 活， 一种以精神交流和意义创生为主要目的的人的生活，另一方面要重视人的 “完整性”,使人成为一个既有理智，又有丰富情感的健全的人，而不是被肢解的 一堆毫无生气的碎片。对权威话语的解构，有助于我们进行话语创新，促进教育的发展。 后现代主义致力于消解思想霸权和权威话语，要“使王位的空缺成为常态”。

后现代主义认为，由于工业社会的危机与计算 机话语的形成，知识的性质、研究范畴以及学者使命都发生了根本性的变化， 存在多种分歧、悖谬和可能性，所以根本不存在天然合法的元叙事。在后现代 主义看来，权威话语背后是三大主义，其一是基础主义，真理是一切知识之为 知识的基础，是全部学科围绕的中心及思想统一的标志。利奥塔指出这是“真 理的白色恐怖”,其实质是真理的“霸权主义”,因为所有的话语或知识都必须 以真理为标准