小月老师讲书法课程 7天学透行楷间架结构

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对审美教育内涵的确定应该体现手段与效果相一致的原则。关于美育 的手段

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一般认为主要是艺术以及各种形态的美。但是，由于艺术和美这两个概 念本身是复杂多义的，没有统一的定义，又由于艺术和美本身无论从类型还是从 风格上来说又是多种多样的，它们既是自身完整和自成目的的，又各自具有多种 不同的功能，这就要求我们必须从艺术和美的根本性质入手，并结合艺术和审美 在人生实践中的独特作用来决定审美教育的内涵。一方面，审美教育毕竟不同于 一般的艺术鉴赏或美学理论，它不是以知识性内容的获取为目的，而是以充分有 效地实现对象的审美价值、最大限度地发挥其审美的教育作用为旨归，如果不能 深刻把握审美教育与一般艺术教育之间的这种区别，就很可能会迷失到审美教育 所使用的媒介对象中，即把目的消融于手段中。另一方面，审美教育作为一种教 育，它之所以不同于一般的教育，就在于它是以艺术和美作为其特殊的教育手 段。艺术和美作为审美教育的手段，它既要服从于审美教育的目的，又必然以其 特殊性反过来制约审美教育的目的。因此，我们必须处理好审美与教育这二者之 间的关系，既不能以审美吞没教育，把审美教育变成一种消遣、娱乐活动，又不 能不顾艺术和美自身的审美特性，从而导致审美教育主旨的丧失。把审美与教育 有机地统一起来，这正是确定审美教育独特内涵的基本出发点。

(二)确定审美教育的内涵还应遵循直接效果与间接效果兼顾的原则。所谓 直接效果，主要是指通过审美教育，在个体身上所产生的陶冶性情、意志感发、 心灵愉悦等直接的成果效应。所谓间接效果，则是指通过审美教育直接效果的不 断积累，从而导致个体心理结构的重大变化以至形成完美人性的终极性的成果效 应。当然，所谓完美的人性只是说随着修养的深化，使人性与人格尽可能地趋向 于完整和丰富而已。与此相关，所谓终极性的成果效应，也不能理解为有一个绝 对值，这只是就其对人性生成的根本性影响而言的。我们认为，确定审美教育的内涵，必须同时兼顾直接效果与间接效果两个方面，舍弃任何一个方面都可能走 向片面。上述四种关于审美教育内涵的观点，其失误就在于此。美育是情感教育 的规定揭示的是美育的终结因素，美育是艺术教育的规定揭示的是美育的主要形 式，二者都忽视了审美教育终极的价值取向。美育是人格教育的规定虽然揭示出 了审美教育的间接效应，但却显得过于宽泛。人格的因素是多方面的，包括各种 个性心理特征和个性心理过程，人格的完善也是多方面教育的结果，美育至多不 过是人格完善的催化剂和调谐器，而不能完全等同于人格教育。这说明，只有把 审美教育的直接效果与间接效果统一起来，才能为确定审美教育的内涵找到坚实 的立足点。至于将审美教育看成是精神教育，则是夸大了美育的功能和价值，这 对于理解美育的相对独立性没有什么意义，如果美育就是精神教育，那我们还要 德育、智育干什么,一切教育都将可以用美育来代替。教育，在其本质上就是对 人的精神世界的促进和完善，这样的教育是通过各种教育活动来完成的，其中就 包括着美育，而不是只有美育就行。

(三)确定审美教育的内涵，还应遵循独特性原则。所谓独特性，就是要将 审美教育与道德教育、知识教育、身体教育等区别开来，寻找审美教育不同于其 他教育类型的根本属性，即审美教育的本质属性，这是确立审美教育内涵的基本 出发点。为了揭示审美教育的根本属性，我们应该进行双重的比较，一是将审美 教育与其他形式的教育相比较，二是将审美教育与一般的审美活动相比较。就审 美教育与其他教育形式之间的关系来说，它们同属于教育活动必不可少的重要内 容，既各自独立，又相互渗透，是一种相互推动、相互促进的辩证关系。如果说 知识教育是以传授科学文化知识、培养人的求真的能力为主要目的，道德教育是 以锤炼人的道德品质，培养人的求善意志为鹄的，而身体教育是以增强人的体 质，培养人健壮的体魄为宗旨的话，那么,美育的独特性就在于，它通过对人内 在情感的直接感染，调动起人的各种心理能力并使之和谐运动，从而潜移默化地 实现对人的塑造，以不断提升人的精神境界。审美教育的这种特性或者本质属 性，在根本上是由作为其实践基础的审美活动的性质所决定的，也是其他类型的 教育活动所不具备的。我们认为，审美教育与审美活动之间也同样是一种相互依 存、相互促进的关系。一方面，审美活动本身就具有陶冶人、塑造人的教育功 能，如果没有审美活动，也就不可能有审美教育；另一方面，审美教育通过提高 人的审美能力，唤起人追求美的无限热情，推动审美活动的不断发展。值得注意的是，审美活动与审美教育之间虽然存在着不可分割的内在关系，我们却不能把 它们简单地混同起来，二者还是有区别的。第一，从活动存在的形式上看，审美 活动是一种带有很大随意性的个人行为，它具有很强的即兴性、偶发性等特点， 而审美教育则是一种有目的、有意识的群体行为，它是一个按照预先拟定好的目 的有计划、有步骤地向受教育者施加审美影响的定向活动过程。第二，从活动存 在的结构上看，审美活动是由审美主体与审美客体两个因素构成的，审美活动的 现实发生，就是审美关系的确立和展开的过程，也就是审美主体与审美客体同时 建构生成的过程。而审美教育的现实发生，就是施教者以审美客体为中介与受教 育者有机结合的过程。这两个过程显然不是同一个过程，尽管二者之间有着必然 的联系。根据以上两点，我们认为，审美活动与审美教育之间的联系与区别，决 定了二者在发挥教育功能以及对人的具体影响上也必然存在着种种差异。在审美 活动中，审美主体既是审美行为的实施者和主动者，但同时他又是一个受教者。 审美主题从审美活动中究竟受到什么样的影响以及所受影响的程度如何，是以审 美主体自身审美能力的强弱和审美趣味的雅俗为前提的，这就像鲁迅先生曾说过 的那样：一部《红楼梦》,单是命意，就因读者眼光的不同而有种种：道学家看 见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事，等等。不同审美 主体从同一部作品中会形成种种不同的理解，这种现象正说明了审美活动实现其 教育功能的独特方式。事实上，不仅不同主体面对同一审美对象会形成种种不同 的感受和体验，就是同一主体面对同一审美对象，也会因时空条件的变化形成不 同的评价和理解。审美对象的审美价值和意义随着时空条件的变化而发生变异， 这就使得审美活动的教育功能具有了一种不稳定的特性。同时，审美活动又是一 种极为自由的精神活动，它不仅能激活人的整个意识层面，而且常常会伸展到人 的无意识的生命领域，从而使人进入一种既趋向于理解又不能形成明确概念的十 分复杂微妙、精微独特的审美体验中。审美活动的这一特点，必然会使其教育功 能的发挥呈现出一种多极性的特点。而在审美教育中，要真正实现教育的目的， 施教者也必须首先遵循审美活动的特点和规律。施教者应积极引导受教育者充分 发挥自己的主观能动性，以深刻领悟审美对象的价值意蕴。受教育者越能够沉潜 于审美对象所呈现的审美世界中，他就越能够获得无比丰富的感受和体验。但 是，审美教育与审美活动不同的是，这一切都是在施教者的精心安排、巧妙设计 与有意控制下有组织、分步骤地进行的。