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教育价值观具有唤起人的特殊情感状态的动机功能

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在价 值论上，我们并不同意主观唯心主义者将价值归结为意志、情感的产物，但必须 承认，在人们的实际价值体验过程中，必然伴有相应的情感意向活动，如喜悦与 愤怒、高兴与忧伤、幸福与痛苦、自信与沮丧，等等。这些富于情感的状态与主 体的需要所得到的满足或不满足密切相关。在教育活动中，一堂生动的历史课， 不仅体现着教师的辛勤劳动，而且，在生动活泼的课堂教学中，教师将自己的价 值观通过知识的传播对学生发生影响，既陶冶了学生的爱国主义情操，也使学生 在情感的升华中更深刻地理解了知识。反过来，一定正确的教育价值观的形式， 也往往伴随着深刻的情感体验，而这种情感体验对于新价值的获得，又是一种良 好的动机状态，如一部艺术作品，它所体现的审美价值往往是从引起人的情感共 鸣开始的，正是由于人们喜欢它、珍爱它或颂扬它，其价值才通过感官而达于高 度的理性思维水平，学生正确的审美价值观的形成，正是基于这种深刻的情感体 验。从这个意义上说，没有丰富情感体验的教育是不成功的教育。

第三，教育价值观具有调节主体能动性方向的功能。根据辩证唯物主义的观 点，我们认为，人不仅可以把事物变成“社会的象形文字”(马克思语),即把它 们变成价值，然后再加以利用，而且还经常地阅读这些“象形文字”,通过这面 镜子看到自我，并产生朝着非常确定的方向发展这种价值的愿望或动机。在价值 实现过程中，人们一旦遭遇到阻力或挫折，要么排除实现价值的困难，要么采取 别的途径或方式，甚至抛弃原有的不符合客观事物发展规律的价值目标，重新选 择自己的价值理想。这就是人的行为发生变化或得到调节的动机原因，导致动机 发生变化的则是价值观念。教育过程并不是一个机械的、只朝着一维方向发展的 单向活动过程，而是伴随着重复、练习、实践、陶冶等多种属性的综合活动过 程，因此，主体的能动性发挥就带有相当大的意义，而教育价值观则是调节主体 能动性的内驱机制。例如，某教师可能习惯于对学生严加管束，以为这样就能防 止学生的自由散漫，但后来他发现，有些学生产生了“双重人格”:教师在场时， 老老实实、规规矩矩；教师不在场时，却显露出另一副样子，甚至有个别学生压 而不服，教师自己又无计可施。这时有人劝他改变一下观念，由“保姆式”、“看 管式”教育转变为“合作式”、“民主式”教育，从尊重、理解、关心的角度去教 育学生，用一种爱的教育去沟通师生间的心理关系。我们且不评价这两种教育方 式的结果好坏，只是从教师教育行为的改变上，就可以看出价值观念对主观能动性的制约作用，它可促使人强化或中止某些具体行为。当然，如果改变了的行为 模式取得了良好的教育效果，无疑就起了强化作用。人们教育行为的改变正是在 这种教育价值观念的不断更新中实现的。

从最根本的意义上来讲，教育价值体现的是一种主、客体之间需 要与满足的关系，教育价值观也是一种脱离了主体就不存在的观念。只有承认教 育价值观的主体性特征，才有利于我们今天去研究探讨教育价值观，有利于我们 适应社会发展和教育发展的需要而不断地更新教育价值观念。

教育价值观的主体性特征，主要从下述三个方面理解。

一、主体的多样性表明教育价值观的复杂性

“价值”是一种以主体尺度为尺度的关系内容，因而主体的层次不同，便使 主体的教育价值观呈现出复杂性。

从整个人类社会与教育的关系看，教育能够促进人类社会的发展、人类文明 的进步，不断地满足人类的需要，因而是具有价值的。但人类社会的发展过程总 是表现为具体的历史阶段，不同的阶级和民族对教育的价值取向也不一样。例如，华夏民族的古代教育，就曾经历了以射选士(夏)、以乐选士(商)、以礼选 士(周)的演变；而在古希伯莱人的观念中，教育乃是维持和传播宗教信仰的手 段；古希腊雅典人取教育促进个体发展的价值，而斯巴达人则崇尚教育的社会服 务功能；在欧洲中世纪，同样居于社会统治地位的教会和封建主，其教育价值取 向也是有差别的，“七艺”和“骑士七艺”分别作为不同学校的教育内容则是 证明。

然而，无论是人类整体的还是某一社会或阶段所特有的教育价值观，归根结 底总是由具体的人去评价教育、选择教育所形成的教育价值观念。这样，由人的 教育性需要所产生出来的教育价值观念，就因主体所处的地位、需要的性质不同 而有所差别。从这个意义上来说，教育价值观总是个人的，是个人比较稳定的心 理结构中与教育发生联系的观念体系。由于个人所处的社会地位的不同及其所接 受教育的差别，便使得存在于每个个体之中的教育价值观呈现出复杂性的特征。 例如，在我们曾进行的一次国民教育思想现状的问卷调查中，对“当前普通中小 学存在的主要问题”的看法就是多种多样的。认为是“经费不足”的人最多，占 被调查人数的40.1%;认为是“片面追求升学率”的人也不少，占35.6%;也 有人回答是“教师待遇低、队伍不稳、素质不高”;还有人回答是“学生厌学情 绪普遍”、“忽视学生个性发展”、“创收冲击教学”等等。由此可见，同样是对问 题进行判断，不同的人就有不同的观点。从教育价值表现的类型上看，既有属于 宏观领域的价值类型，也有属于微观领域的价值类型；从主体所处的地位来看， 既有代表人类整体利益的价值观，也有代表一定社会或阶级利益的价值观，还有 直接反映个人利益的价值观。那么,由教育价值的不同类型和主体所处地位的不 同层次，便构成了一个复杂的教育价值观念系统。应该说，我们今天对这种观念 形态的教育现象研究太少，以致使教育改革面临着许多阻力，其中之一就是人们 教育价值观的陈旧与落后。