落实多样态阅读教学，纾困“学习任务群”落地——聆听何立新老师专题报告记录

刘志福

王宁教授认为，学习任务群有两大要义：真实学习情境以及融合阅读、表达与探究的学生语文实践活动。郑国民教授提出，学习任务群包含了真实的语文学习情境、统整的学习主题以及典型的语文实践活动。特级教师薛法根认为，语文学习任务群是形成核心素养的内容载体，是语文课程内容的组织方式，是学生必须经历的学习规定。目前，学界对语文学习任务群的理解尚未统一，其内涵之丰富、外延之复杂则是肯定的。无论是单元教学，还是学习任务群，都重视学生学习主体的地位，重视语文实践活动，注重增强学生的目标意识、任务意识。致力于多样态阅读教学的综合实践，学习任务群与群文阅读、单元教学才能实现“共赢”。10月30日下午，聆听了四川省教育科学研究所中学语文教研员何立新老师所做的主题报告《多样态阅读教学：“学习任务群”落地纾困的有效策略》。

何老师由“语文学习任务群”相关内容讲起。在《高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》中明确指出：从祖国语文的特点和高中生学习语文的规律出发，以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计“语文学习任务群”。“语文学习任务群”以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群。

《义务教育语文课程标准(2022年版)》明确提出：义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。

何老师指出，“语文学习任务群”带来的“惊喜”，主要体现在两个方面：一是加强了课程内容的内在关系，突出了课程内容的结构化，避免了课程设计的碎片化和知识点罗列。

二是带来了语文学科教与学方式的变革。

但同时也要看到，“语文学习任务群”背后的隐忧。何老师从两个方面为我们做了具体阐述和分析。

一是语文教学内容的“内隐”与“遮蔽”。

二是阅读教学样态从“单一化”走向“陌路化”。

何老师指出，语文教学内容有其应然状态，那就是：

关于课程内容、教材内容及教学内容：课程内容落地为具体的教学内容，必须经历“课程内容教材化”“教材内容教学化”的复杂转化过程。

但其实然状态却表现为：课程内容亟待具体落地为教学内容。这主要体现在：

一是现行教材编写者在“课程内容教材化”的道路上做出了较大努力，但对“教学内容教学化”的反映仍有不足之处。

二是研究领域很大程度上更重视“教与学方式的变革”，新课程、新教材对于“怎么教”有了新的思考和探索，但对“教什么”的回答仍需要完善。

三是语文“教学内容”过度承载人为附加的“情境”“任务”“活动”等外在形式的东西，一定程度上阻碍了对语文教学应有内容及价值的精准和系统学习。

面对语文教学内容的“内隐”与“遮蔽”，有没有破解之法呢？何老师为我们提出了“隐忧1”破解之路径——

专题化、结构化：落实教学内容的必由之路

专题化、结构化：落实教学内容的必由之路，要明确语文课程内容、语文教材内容、语文教学内容分别指什么，以及三者之间的关系。何老师指出：

语文课程内容，回答的是语文课程“教什么”这一问题。

语文教材内容，指的是有效传递、显现课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料。它在教学中是“交际的对象”，而不是学习的对象。

语文教学内容，需要语文教师等语文教育工作者“依标据本”，从具体的单元（选文系统和助学系统）中精准挖掘、选择。

例如，统编初中语文七上第一单元，可以“排列”出如下教学内容：

例如，统编初中语文七上第一单元，可以“排列”出如下教学内容：

散文经典中的汉语音韵美；

比喻、比拟修辞手法的理解与运用；景物描写的基本方法；

古代诗歌中独特的景与特别的情；

鲁迅成长过程中的“逃避”与“直面”；

如何厘清语文课程内容、语文教材内容、语文教学内容，何老师引用王荣生教授的话语为我们做了分析。

然而，这样“排列”出的只是对教材单元所呈现的内容进行的散点归纳，课堂教学时，学生实际获得的仍然是零散的感受和认知，且不同的教师可能会因为对课标、教材的理解不同，导致选择的语文教学内容的较大差异。

“语文教学内容，.…它既包括对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的'重构'——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。”

——王荣生《语文教学内容的确定性及其面临的问题》

因此，何老师指出，只有将当前语文教材“单元学习任务”“单元阅读综合实践”“活动.探究”的多个任务以及单元选文文本本身的特质和教学价值（可以用来“教什么”“学什么”）加以梳理、筛选和整合，将单元教与学进行一体化、整体性提炼，产生基于学习任务群学段要求、质量标准的，关于文本言语内容和形式的“专题”或“小专题”，才能真正回答学习任务群背景下单元整体教学“教什么（学什么）”的问题，才能将语文课标构织的理想课程转化为可教的学习课程。

关于教学内容的”专题化“”结构化“。何老师指出，结构化”专题“，要再”语言梳理与运用“”读写方法与鉴赏“”深度阅读与思辨“的基础上，深入每个单元的”小专题“。

何老师以七年级上册部分单元为例对重构后的统编教材教学内容——“小专题”进行了分享和简要解读。

语言积累与梳理

诵读散文经典 感受汉语之美——以《春》为例；

比喻、比拟修辞手法的理解与运用——以《春》《济南的冬天》为例；

揣摩语词情境 品读文章情味——以《散步》为例；

《诚子书》的语词运用、逻辑思路与情感表达......

读写方法与鉴赏

景物描写的基本方法——以七上第一单元为例；

古代诗歌中独特的景与特别的情——以七上第一单元《古代诗歌四首》为例；

散文中的矛盾冲突编织与情感主旨表达——以《秋天的怀念》为例；

以典型事件和独特物象寄托作者情感写法赏析——以七上第二单元为例；

回忆性文章的叙和议——以《纪念白求恩》《回忆我的母亲》为例；

《西游记》中孙悟空与神魔斗法描写中艺术手法的运用....…

深度阅读与思辨

《梅岭三章》中的不屈意志和悲壮美；

“骗”与“被骗”的背后——《皇帝的新装》的多元批判价值；

《女娲造人》的神力与人性......

何老师指出，基于课程标准中语文学科核心素养四个要素的统领，我们大致可以把语文教材中的教学内容梳理、统整和重构为“语言梳理与运用”“读写方法与鉴赏”“深度阅读与思辨”三类结构化的“专题”和深入到每个单元中的“小专题”。

“语言梳理与运用”：指向语言现象和规律的梳理及运用，这一教学内容小学、初中最为常见，是当前语文教学中容易被忽视的存在；

“读写方法与鉴赏”：则是教材中“例文”“样本”等语篇教学的主要内容，语言、审美、思维兼备，读写双向融通，在中学阶段的语文教学中，这样的教学内容最为关键；

“深度阅读与思辨”：主要为“定篇”的学习，指向审美、文化等更高层级的核心素养，在初中高段和高中阶段是语文教学高质量的重要衡量指标。

何老师说，这样的结构化的“专题”可以根据课标中“学习任务群”的规定对形成的语文教学内容组块进行进一步结构化重构，进而形成“项目”（如写景散文、叙事写人类文章、神话传说等）将课程、教材和教学联结起来，从而打通课程内容、教材内容和教学内容三者之间的关节。形成显性的、便于一线教师和教研工作者理解和使用的语文内容体系：

课程（学习任务群）——项目1…X ——专题1…N ——教材（单元）—— 小专题1…n

当前语文学习任务群的隐忧2：阅读教学样态从“单一化”走向“陌路化”的歧途

何老师指出，阅读教学样态有其应然状态，那就是：

单篇阅读教学要发挥出其应有的功能，这主要体现在：

积累语言现象和感受，培养语言理解表达能力；

构织“类文本”轮廓，形成例文样本基本概念；

引起更深层阅读期待，产生比较完形阅读行为。

群文阅读教学要发挥出其应有的功能，这主要体现在：

单篇阅读感受的多元印证（异质增量解证）

类文本体式的多样化认知（异质多元感受）

特定对象内容形式的完形（新知累积整合）

阅读感受认知的累积强化（认知增量提炼）

多文本挑战催生高阶思维（思维进阶演绎）



整本书阅读教学要发挥出其应有的功能，这主要体现在：

带来对阅读对象的深广审视

形成阅读对象的整体化认知

体悟复杂事物的艺术化表现

培养学生利用单篇、群文方法，解决复杂阅读问题的能力

但其实然状态却是：多种教学样态的“多元孤立兀存”。何老师对单篇阅读教学、群文阅读教学、整本书阅读教学这三种教学样态的优点和缺点分别对照做了说明。

单篇阅读教学的优点体现在：能满足较短时间内对经典作品(“定篇”）局部或较短“例文”“样本”的精细品析，甚或能“窥一斑而知全豹”。

单篇阅读教学的缺点体现在：获取的感受和认知往往是“只见树木不见森林”，识见狭窄、认知肤浅，缺少相关文本阅读带来的感受和认知量的积累和对阅读对象整体状貌的完整认知。

群文阅读教学的优点体现在：在教师对组文中每个单篇的深刻而精准的解读基础之上，发现多个文本之间的并列、对立、互补、递进等内在逻辑关系，并在文本使用时将其结构化处理，在此过程中“实现议题学习的任务完成和问题解决”，获取多文本累积的对阅读对象感受和认知的丰富认知。

群文阅读教学的缺点体现在：实际操作过程中，教师往往忽略单篇内容的多样性和形式的个性化特质，捡了芝麻，丢了西瓜，对多个文本丰富的教学价值及功用视而不见，暴殄天物；或议题杂乱、飘忽，阅读目的不明确；或“一锅乱炖”，多个文本在阅读过程中承载的功能不清，只有“一刀切”式的机械“整合”，而无多文本的整体教学。

整本书阅读教学的优点体现在：可以带来对阅读对象的深广审视，形成阅读对象的整体化认知，使学生体悟复杂事物的艺术化表现，培养学生解决复杂阅读问题的能力。

整本书阅读教学的缺点体现在：几近陷于“伪阅读”和难以为继的实施状态。一是以文学常识，作品人物、情节等的简单识记的应试性学习替代真实的整本书阅读：二是现行义务阶段课程及教学体系中，整本书阅读处于无教材、无时间、难评价的尴尬境地；三是整本书阅读的内容体量和时间投入规模使得师生视之为畏途，面对鸿篇巨制，用惯常的单篇精读的方法，难于“下口”。

综上可见，单篇教学日趋式微，而单元多篇捆绑在一起的“一锅烩”式的单元整合教学以“群文教学”之名大肆蔓延开去，特别是在各级各类展评活动、示范课、公开课中大行其道；整本书阅读教学则走向大而无当的“导读课”“推进课”和“展示课”。更有甚者，多种样态的阅读教学日趋走向各自为政、厚此薄彼的“陌路化”境地，严重割裂了不同样态阅读教学之间的内在逻辑联系，走向了“非此即彼”的二元论泥沼之中。

对照此种现状，何老师提出了“隐优2”破解之路径——

多样态关联互补融通，单元教学整体性统筹

何老师指出：单篇、群文和整本书三种阅读教学样态之间有着紧密的内在逻辑关联，不能相互割裂、厚此薄彼。

单篇阅读教学：具有单元（主题、任务、项目）学习的整体价值追求，是多种样态阅读教学“一篇带一类”“一篇带出多篇”等增值性价值实现的思维方法和实践过程基础；

群文阅读教学：对单篇阅读教学功能和价值的有机整合和结构化关联，是单篇阅读教学增值性价值实现的目的；

整本书阅读教学：整本书阅读可以将整书“降维”为多个单篇或结构化的多篇专题阅读，整本书阅读教学可以为单篇和群文阅读教学累积的方法提供用武之地。

因此，在实际教学中，应厘清三者之间的特征、内涵、功能、实现多种样态阅读教学关系的关联化，从而促进多种教学样态之间的相互支撑、 彼此实现，拾级而上、融合贯通。

何老师提出了指向“融通”的多样态阅读教学模型。

通过具体的教学实践，我们就梦深切地感受到：语文学习任务群有效提升了语文学习活动的质量。学生要完成一个个任务，就要整合文本内容以及词汇、段式、修辞等。这种融合让学生切身感受到以往的字词学习、朗读、背诵等都很有用，可以充分激发学习兴趣。基于任务群的单元教学构成一个完整的学习事件，这一事件因为任务的设置而富有浓郁的生活气息，消除了课堂与生活的隔阂，助力师生在情境中通过实践历经“教、学、做合一”：生活中怎么做就怎么学习，怎么学就怎样教。

何老师指出，当前“语文学习任务群”语境下的阅读教学仍然以单元教学为主要单位，单篇间的逻辑关联更加清晰，整本书阅读也与单元学习有一定内容或方法的关联。单元教学应做好“单篇多文本间的结构化连接”和“整本书阅读的多文本化解构”两个方面的工作，用多种样态阅读教学的融通，努力体现课程及教材的单元设计意图。

何老师说，“语文学习任务群”语境下的单元阅读教学具有以下多种样态的可能性：

1.“单元学习任务”起始学习及后期总结（群文阅读）：

2.整体性思维下的定篇、例文单篇学习（意义建构及拓展应用）；

3.单元内部分文本材料读写任务学习（群文阅读）：

4.并列、递进、互补、对立关系文本的比较阅读（群文阅读）；

5.整本书阅读的“降维”分解和具体实施（群文阅读、单篇精读）；

……

何老师对不同阅读情境下的七种群文阅读课型从阅读情境、群文阅读课型、主要功用三个方面做了分析。

为获得语文知识和文学体验，在这种阅读情境下，可以将群文阅读课型分为新知初识课、互文解读课、类文赏鉴课。这三种课型的主要功用分别体现如下。

新知初识课：从多个异质化文本中积累对某一语言现象或规律的具体感受，以及文学文体常识的多元体认，形成相关知识的初步学习和完整认知。如七上第一单元多篇文章中的比喻修辞手法学习。

互文解读课：利用多个文本的相关信息，解证某一文本中的概念、观点、判断和推理。如“从杜甫《春望》《石壕吏》看《茅屋为秋风所破歌》中体现出的‘忧’的‘诗 圣’品质”。

类文赏鉴课：通过多个异质化文本的阅读，发现某一题材或体裁文本的共同特点及不同表现 形式。如“《诗经》中的‘草木虫鱼’”，“古代‘记’中的叙事、记游、写景与议论、抒情的关系”。

为获取或使用关键信息，在这种阅读情境下，可以将群文阅读课型分为信息处理课、专题研讨课。这二种课型的主要功用分别体现如下。

信息处理课：关于某一事物或话题的多则文字或图表材料中关键信息的提取与使用。如《阿西莫夫短文两篇》。

专题研讨课：就当前社会某一热门话题或学习中的某一专题进行研究性学习和深度探究，如“语文专题学习活动—一少年正是读书时”“ChatGPT的优点与隐患”

为完成特定任务，在这种阅读情境下，可以将群文阅读课型分为整合复习/预习课，以读促读、以读促写或以写促读课 。这二种课型的主要功用分别体现如下。

整合复习/预习课：就某一单元或学习内容，利用单元整合或跨单元跨册次文本整合，进行归纳总结，如九年级下册“中国现当代诗歌的‘新’”；利用“单元学习任务”或“单元阅读综合实践”的学习活动，开展单元整体预习，如“通读课文，初步了解 七上第三单元中的‘学习之道’”。

以读促读、以读促写或以写促读课：运用单元内外阅读文本学习积累的经验和方法，开展拓展阅读或模仿写作实践，或以写作任务的达成促讲相关阅读。如“托物抒情散文拓展阅读”，“悬念在小小说创作中的应用”等。

核心任务的设计是学习任务群的灵魂。任务是学习情境中明确要求学生做的具体事情，通常是特定时间内，按照特定的形式要求，完成特定的作品。依托核心任务，我们可以有效整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源。

专题报告的最后，何老师进行了小结：指向“融通”的多样态阅读教学解决的不仅是文本组织、使用和阅读方法等外在形态和行为方式问题，更重要的利用单篇、群文和整本书等多种样态阅读教学的相互关联和内在逻辑，可以有效打通课程、教材和教学的语文教学内容体系建构的通道，解决不同阅读教学样态中语文教学内容落地这一关键问题，一定程度上实现“语文学习任务群”理念。

聆听了何老师的报告，结合我们所面对的教学现实，基于学习任务群理念实施语文课堂教学，选择多样化的阅读教学样态，需要辩证地实施“三个超越”。

1. 基于单篇文本，但万超越单篇文本

单篇教学与单元教学是局部与整体的关系，二者的联系与矛盾在语文教学中一直存在，在学习任务群的语境下更受关注。教好单篇，是落实人文主题与单元语文要素的必要前提。单元教学视域下，单篇教学必然不同于以往，比如教学内容会更聚焦单元核心知识，更集中于利用系列任务推动学习，以保障学生有更充分的实践活动。从区域单元教学实践来看，单篇与单元教学的主要矛盾在于重视了单元要素的落实，而使单篇教学有所弱化。事实上，单篇教学一直是我国阅读教学的传统模式，始终是阅读教学的主流，也是体现课改与教研成果的主要形态。当下单篇教学亟须强化两点：

一是加强抄写、读背活动，夯实学生的语言文字基本功。由于单元教学强化了要素的学习，传统教学极为重视的语言文字的学习与语言的积累则常被淡化，表现为学生在课堂上缺乏识字与抄写机会，朗读与背诵的时间也大为减少。长此以往，学生的语文功底堪忧。为此，单篇教学有必要坚持“不熟读不开讲”的传统。学生学习字词、疏通课文后，方可进入下一阶段的阅读与鉴赏等语文实践活动。同时，在完成学习任务时，要突出语文味，教师要积极引导学生活学活用，迁移运用文本内容以及表达形式等，让语言学习真正落地。

二是加强教文育人，语文学习要让学生悦耳悦目，动心动情。单元教学要重视语文核心知识的传授，但更要重视知识的结构化以及价值，努力让汉字之美（“音美、形美、意美”）、课文蕴含的真善美打动学生，激发学生情感，以发挥课文的作用，培养有中国心的现代文明人。诚如于漪老师所说：“伴随着语言文字的学习、推敲、运用，高尚的思想道德情操、高尚的审美情趣熏陶感染，点点滴滴渗入心田，学生在潜移默化中提高文化品位，提高思想修养，积累，感悟，熏陶，语文素养整体得到提高，人格逐步形成与完善。”

2. 基于单个课文，但要超越单个课文

以阅读要素教学为例，一方面是借助不同的文本学习不同的阅读知识、方法与策略等，另一方面是迁移运用新知。对学生而言，任何一项阅读知识、方法、策略的学习都需要一个持续、稳定的学与习的过程，才能形成相应的认知图式。那么如何基于核心阅读知识，在单课间建立起这样一种整体的联系呢？我们的做法是：建立问题链，形成稳定的学习路径，以此丰富学生的学习经历，获得阅读知识、方法、策略等。不同主题、不同内容的文本，在单课教学时，通过一致的问题，训练学生在读书、思考、表达时掌握类似的路径、方法。在问题链的助力下，学生得以深入思考、合作交流，在持续性的实践活动中，通过归类等思维，学生的阅读经历得以丰富，阅读经验得以强化，从而获得具有稳定性、迁移性的阅读核心知识、方法、策略。

3. 基于学生个体，但要超越单个学生

学习任务群引领下的单元教学基于单个学生，单元核心知识确定后，方法的选择、资源的选用、评价的推进，都要以人为本，保障个体有充裕的学习时间，经历稳定的学习路径，最后实现人人都会的教学目标。为了实现这个目标，恰恰需要超越个体，发挥班级授课制的优势，让学生在团队中学习、发展。

一方面，语文实践活动在更新嬗变，义教新课标提出的语文实践活动从原先的听、说、读、写“变身”为阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流等，强调合作、研究等学习方式，需要将个体投入集体中，合力完成学习任务。另一方面，学习任务群指向真实情境的“做事”。做事是学生个体主动积极学习、建构知识、完成任务的过程，同时也需要教师、同伴配合，或一起商量确定学习目标，或一起协作完成学习任务等。