促进深度理解，把握阅读教学关键，打好精神成长底色——聆听郑桂华老师报告记录

刘志福

文本解读是阅读教学的基础，是阅读教学的逻辑出发点。如果教师缺乏文本解读的功夫，要做好阅读教学，多半只是奢望。如果你自己都读不懂，却要去指导他人读懂，那是不可能的。10月30日，现场聆听了郑桂华老师所做的主题报告《小学阅读教学的关键:促进深度理解》。郑老师的主题报告从“教课文”到“教语文”到“实施语文课程”，从“适应课堂”到“驾驭课堂”再到“享受课堂”，有理论高度又有丰富课堂教学经验，一路桂花灿然绽放。

郑老师指出，小学阅读教学的关键在于促进深度理解，这不仅仅是对字面意思的掌握，更涉及对文本深层含义的挖掘、批判性思维的培养以及情感共鸣的激发。

深度理解要求小学生在阅读过程中不仅理解文章的字面意思，还能通过提问式阅读、批判性思维等方法，对文本进行多角度、全方位的思考。同时，深度理解也强调情感体验的融入。小学生需要在阅读过程中深入体会书中人物的情感，与之产生共鸣，增强阅读体验。这种情感共鸣不仅能提升阅读兴趣，还能帮助小学生更好地理解和把握文本中的情感色彩和深层含义。深度理解还需要通过小组讨论、角色扮演等互动方式，让小学生在交流分享中拓宽视野，深化对文本的理解。这种互动不仅能激发小学生的思维和创造力，还能培养他们的合作精神和表达能力。

总之，小学阅读教学的深度理解是一个综合性的过程，需要教师通过多种方法和策略引导小学生深入挖掘文本内涵，培养分析、评价和创新能力，从而实现阅读素养的全面提升。

郑老师的报告从三个方面展开，一是阅读教学的问题，二是阅读素养的核心，三是教学改进的关键。

郑老师结合自己多年来的课堂观察，梳理并总结得出当前小学阅读教学的问题。主要表现在:低幼化、成人化、知识化、标签化。

低幼化问题主要体现在阅读材料的选择和教学方法的运用上。一些教师可能过于低估学生的理解能力和阅读兴趣，倾向于选择过于简单、幼稚的阅读材料，导致学生的阅读水平难以得到有效提升。同时，在教学方法上，也过于注重表面化的互动和形式上的热闹，而忽视了对学生深度理解和批判性思维的培养。这种低幼化的教学倾向，不仅无法满足学生的阅读需求，还可能阻碍他们阅读素养的发展。

成人化问题则是指教师在阅读教学中过于强调成人世界的价值观和思维方式，忽视了儿童的心理特点和认知规律。一些教师可能将成人世界的复杂情感和深刻思想直接灌输给学生，导致他们难以理解和接受。这种成人化的教学方式不仅无法激发学生的学习兴趣，还可能让他们对阅读产生抵触情绪。因此，教师应该根据儿童的心理特点和认知规律，选择适合他们的阅读材料和教学方法，引导他们逐步理解成人世界的价值观和思维方式。

知识化问题主要体现在阅读教学目标过于注重知识的传授和记忆，而忽视了对学生阅读能力和思维能力的培养。一些教师可能将阅读教学简单地等同于知识教学，过分强调学生对文本中知识点的掌握和记忆，而忽视了他们对文本的理解和感悟。这种知识化的教学倾向不仅无法满足学生的阅读需求，还可能阻碍他们阅读素养的发展。因此，教师应该将培养学生的阅读能力和思维能力作为阅读教学的重要目标，注重引导学生深入理解文本、感悟文本中的情感和思想。

标签化问题则是指教师在阅读教学中过于强调对文本内容的简单归类和贴标签，忽视了文本本身的复杂性和多样性。一些教师可能习惯于将文本简单地划分为某种类型或贴上某种标签，然后按照固定的模式进行讲解和分析。这种标签化的教学方式不仅无法引导学生深入理解文本的内涵和精髓，还可能限制他们的思维发展和创造力发挥。因此，教师应该鼓励学生以开放的心态去阅读和理解文本，尊重文本本身的复杂性和多样性，培养他们的批判性思维和创新能力。

郑老师说，对文本的感悟力，是基于我们自身长期的文本阅读和语言实践，并不是教师在课堂上教出来的。既然如此，我们在阅读教学中大谈感悟就是不妥帖的。如果学生对文本有感悟，那也不是教师教出来的，而是因为他自己读得多，理解力强，语言感受力强。我经常说，“教能教的”。我们在教学中究竟能起到什么作用，能起到多大的作用，这值得深思。

至于“多元解读”，这很可能是一个对阅读教学有害的概念。一个文本是否存在多元解读的可能性，是不确定的，要看具体情况。一切合理的解读结论，都必须符合逻辑和情理地从文本中推导出来，必须通过文本自身来证明它是合法的。在这个原则下，解读结论才是站得住脚的。多元解读并非想怎么解读就怎么解读。现实的情况是，一些教师认为多元解读就是尊重学生的个性，迷信“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，导致对文本的理解有些失控。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但在《哈姆雷特》这个文本中，莎士比亚对哈姆雷特这个人给出了种种规定性，“一千个哈姆雷特依然是哈姆雷特”。此时的文本理解是指把握哈姆雷特在《哈姆雷特》这一文本中的规定性，而不是你心目中的哈姆雷特是什么。随便你怎么多元解读，哈姆雷特也只能是《哈姆雷特》中的那个哈姆雷特，而不应该是关云长或桑迪亚哥。照我的观察，在语文课堂上看到的多元解读泛滥，常常是教师的理解力和判断力不足所致。

郑老师以《慈母情深》教学实录为例，引导我们逐层思考:“伟大”“崇高”“思想境界”，学生用这些词表达交流的时候，他（她）在想什么?

有人会说:当学生在使用“伟大”、“崇高”和“思想境界”这样的词汇来表达和交流关于《慈母情深》这类文本的感受时，这里面有情感体验的深化。学生首先被文本中描述的母爱所打动，这种情感上的共鸣让他们觉得母爱的表现是“伟大”的。他们会联想到自己或周围人的类似经历，从而加深对“伟大”这一词汇的理解和感受。

这里面还会有道德和价值观的认同。在阅读和讨论过程中，学生会意识到文本所展现的母爱不仅仅是个体的情感表达，更代表了一种普遍的社会价值和道德观念。他们会认为这种无私的、奉献的爱是“崇高”的，因为它超越了个人私利，体现了对人类共同情感的尊重和追求。

这里面还有对人物形象的构建。学生会从文本中分析母亲的形象，包括她的行为、语言和内心活动，从而理解她的“思想境界”。他们会讨论母亲是如何在艰难的生活条件下依然保持对孩子的深厚爱意，这种对爱的坚持和付出反映了怎样的精神高度和内心世界。

这里面更有对社会现实的反思。通过文本的学习，学生会开始思考更广泛的社会问题，如家庭在经济压力下的角色分配、社会对于母爱的认知和支持等。他们会认为，文本中展现的母爱不仅是个人情感的体现，也是对社会环境和制度的一种回应，从而进一步提升了对“伟大”和“崇高”的认识。

这里面还有语言表达的提升。在使用这些高级词汇进行表达时，学生也在锻炼自己的语言能力和思维深度。他们会尝试用更精确、更富有表现力的语言来描述自己的感受和思考，从而不仅提升了语言表达能力，也促进了思维的发展。

当郑老师以《慈母情深》这篇教学实录为范例，引领我们深入探索五年级学生真实的阅读感受时，她实际上在开启一场关于阅读体验与情感认知的深度对话。五年级的学生，正处于情感认知的快速发展期，他们在阅读《慈母情深》这样的文本时，往往会产生丰富而细腻的情感体验。这些体验可能源于文本中母亲对孩子深沉的爱，也可能源于孩子对母亲无私付出的感知与理解。

然而，郑老师一针见血地指出，在阅读教学中，我们往往容易陷入“贴标签”的误区。学生们可能会用“伟大”、“无私”等笼统的词汇来形容母爱，但这种描述方式往往缺乏具体性和深入性。真正的情感体验应该是具体而微的，它应该基于文本中的细节和情节，通过学生的个人感知和思考，形成独特而深刻的阅读体验。

因此，郑老师的提醒，实际上是在鼓励我们打破“贴标签”的思维模式，引导学生深入挖掘文本中的情感细节，用自己的语言来具体描述和表达这些情感体验。这样的教学方式，不仅有助于学生更加深入地理解文本，更能提升他们的阅读能力和情感认知水平。

郑老师继续追问，引导我们思考:阅读方法有哪些?学生学会了吗?如何迁移?

郑老师指出，可以明确地说，现代教学主要是知识教学，是通过知识培养人又通过培养人来保存和传递知识的活动。通过教学，知识才能与某个个体主体的再结合，从书面、静态、普遍的知识变为学生个体能够感受、理解与运用的生动、活化、具体的知识，变为个体现实生活的能量。

阅读方法有很多种，一节课学生的学习时间是有限的，学生能到底能掌握多少有效的方法呢？学生如何将掌握的方法应用于实践呢？都值得我们思考。

在庞大的知识系统面前，如何让学生个体成为知识学习的主体，化知成智，化知成趣，将静态的知识转化为能力、情感、态度、价值观，转化为品味、修养与精神境界，让学生拥有生活的信心和能力，是极大的教学难题。

关于教学目标的设定，以及板书与教学目标之间的一致性。郑老师告诉我们，教学目标应体现课标、教材、教学的一致性，首先要落实课标、教材的要求，然后才是创造性的发挥。教学目标需精准定位， 要基于对语文课程标准的深刻理解、对教材文本的深入解读、对教材编写思路的深层思考、对学情的准确把握。教学目标应围绕语文、语言两个关键词进行，致力于学生语言运用能力的提升。教学目标的设计要考虑文章的体式、特质，以及教材的特色和考试评价等因素，确定更合理、科学的教学目标。

郑老师强调教学实施的一致性和系统性。板书作为教学实施的一部分，理应与教学目标保持一致，即板书内容应围绕教学目标展开，突出教学重点和难点，帮助学生更好地理解和掌握知识。

郑老师指出，驱动性问题和语文教材中的人文主题、研究性问题、主问题之间存在着紧密的联系。

驱动性问题与人文主题

首先要明确人文主题的核心地位。语文教材中的人文主题承载着学科育人的重任，潜移默化地影响着学生的情感、态度和价值观。人文主题为学生提供了丰富的精神食粮，是他们精神成长的重要源泉。

其次要明确驱动性问题的导向作用。驱动性问题是单元学习任务展开的核心和灵魂，具有激发和组织学习活动的功能。在设计驱动性问题时，教师应关注学生的生活经验和精神成长需要，使其与人文主题紧密相关。

驱动性问题与研究性问题

研究性问题通常指那些需要学生进行深入探究和思考的问题，它们往往没有固定的答案，旨在培养学生的批判性思维和解决问题的能力。

驱动性问题不仅具有激发和组织学习活动的功能，还强调真正的“探究”是关键。通过设计具有探究性的驱动性问题，教师可以引导学生对文本进行深入的分析和思考，从而培养他们的研究能力。

驱动性问题和研究性问题都强调学生的主体性和探究性。在实际教学中，教师可以将研究性问题融入驱动性问题的设计中，使学生在解决问题的过程中进行深入的探究和思考。

驱动性问题与主问题

在语文阅读教学中，主问题是指能够引导学生深入阅读文本、把握文章主旨和关键信息的问题。它们通常具有概括性、引导性和开放性等特点。驱动性问题可以看作是主问题的一种补充和拓展。在设计驱动性问题时，教师可以围绕主问题展开，通过设计一系列具有层次性和递进性的问题链，引导学生逐步深入文本内部进行探究和思考。主问题和驱动性问题在语文教学中发挥着不同的作用，但它们之间并非孤立存在而是相互协同的。通过合理设计主问题和驱动性问题，教师可以引导学生全面而深入地理解文本内容、把握文章主旨和关键信息。

郑老师提醒我们，在进行教学设计时，要先明确有多少个知识概念?这些概念之间的关系如何?学生一节课能理解、运用哪些知识?典型表现是什么?

郑桂华老师的提醒，无疑为我们进行教学设计提供了重要的指导思路。

1. 明确知识概念的数量

在教学设计之初，我们首先要对本节课所涉及的知识概念进行清晰的梳理和界定。这要求我们不仅要明确有多少个知识概念，还要确保这些概念是准确、无误的。郑老师强调，过多的知识概念会增加学生的认知负担，而过少则可能无法满足学生的学习需求。因此，合理确定知识概念的数量是教学设计的基础。

2. 探析概念之间的关系

在明确了知识概念的数量后，我们需要进一步探析这些概念之间的关系。这些关系可能是并列的、递进的，也可能是相互交叉或相互依存的。理解这些关系有助于我们构建更加系统、完整的知识体系，并为学生提供清晰的学习路径。郑老师指出，通过揭示概念之间的内在联系，可以帮助学生更好地理解和掌握知识。

3. 评估学生的理解能力

教学设计应充分考虑学生的认知能力和学习特点。我们需要评估学生一节课能理解、运用哪些知识，这包括知识的难度、深度以及学生的接受程度等。郑老师强调，教学设计应以学生为中心，确保所教内容既符合学生的现有水平，又能激发他们的学习潜力。

4. 预设典型表现

基于对学生的理解能力的评估，我们可以预设学生在学习过程中可能出现的典型表现。这些表现可能包括正确回答问题、有效运用知识解决问题、展现出良好的思维品质等。郑老师认为，预设典型表现有助于我们更好地了解学生的学习状况，并及时调整教学策略。

5. 注重知识的迁移与运用

教学设计的目的不仅仅是让学生掌握知识，更重要的是让他们能够迁移和运用知识。因此，我们需要在教学设计中注重知识的迁移与运用环节，为学生提供足够的实践机会和情境模拟，帮助他们将所学知识应用到实际问题中去。郑老师强调，知识的迁移与运用是检验教学效果的重要标准之一。

6. 反思与调整教学设计

我们需要对教学设计进行反思与调整。在实际教学过程中，我们可能会发现预设的教学设计与学生的实际需求存在偏差或不足。这时，我们需要及时收集学生的反馈意见，对教学设计进行反思和调整，以确保其更加符合学生的学习需求和教学目标。郑老师认为，教学是一个不断迭代和优化的过程，只有通过不断的反思和调整，才能实现教学效果的最大化。

郑老师通过对比詹丹老师和王崧舟老师对《慈母情深》这篇课文的相关论述，提醒我们:从学情的问题中来分析文本的矛盾，是一个很值得深入的解读路径。

詹丹老师作为文学批评家和语文教育专家，强调文本解读的深度和广度，特别是从作者意图、时代背景、文化语境等多个维度来剖析文本。面对《慈母情深》这篇文章，詹丹老师指出，文本中存在着明显的矛盾，如“我”想买书的渴望与家庭经济的拮据之间的矛盾，母亲工作的艰辛与她毫不犹豫给“我”买书的慷慨之间的矛盾等。在解读这些矛盾时，需要考虑到学生的实际学情，即学生是否能够理解这些矛盾背后的深层含义，以及这些矛盾如何触动他们的情感共鸣。

王崧舟老师对《慈母情深》的解读，则更加具体地体现了从学情出发分析文本矛盾的方法。如“给我这么多钱”与“母亲只有这么一点钱”的矛盾，来揭示文本深层的情感冲突和价值取向。这些矛盾不仅推动了情节的发展，也深化了主题的表达。王崧舟老师在教学过程中，非常注重引导学生从自己的生活经验出发，去感受和理解文本中的矛盾。例如，他会让学生回忆自己向母亲要钱的经历，以及当时的心情和感受，从而与文本中的“我”产生共鸣。这种从学情出发的解读方式，使得文本的矛盾更加具体、生动，也更容易被学生所理解和接受。

由此，我们可以看出，从学情的问题中来分析文本的矛盾，确实是一个值得深入的解读路径。

一是要坚持以学生为中心。关注学生的实际学情，包括他们的认知水平、生活经验、情感需求等，是解读文本矛盾的前提和基础。

二是要坚持问题导向。通过引导学生提出与文本矛盾相关的问题，可以激发他们的探究欲望和思考能力，从而更深入地理解文本的内涵和价值。

三是要能产生一定的情感共鸣。从学情出发分析文本矛盾，有助于学生在情感上与文本产生共鸣，从而更加深刻地感受到文本所传达的情感和思想。

总之，小学阅读教学的问题，其核心在于如何有效地摆脱低幼化、摒弃成人化、杜绝知识化、防止标签化，以构建一个更加科学、合理且高效的阅读教学体系。

低幼化倾向往往使教学内容过于简单，无法满足学生日益增长的认知需求；成人化倾向则忽视了小学生的身心发展特点，难以激发他们的阅读兴趣；知识化倾向将文学作品肢解为枯燥的知识点，忽略了其艺术性和审美价值；而标签化倾向则限制了学生的思维空间，阻碍了他们对文本的多元解读。

一、2022版课程标准的学习与准确把握。郑桂华老师强调，教师应深入理解并贯彻2022版课程标准的精神实质，明确阅读教学的目标、内容和要求。根据课程标准，教师应准确把握阅读教学的重点和难点，确保教学内容既不过于简单（低幼化），也不过于复杂（成人化）。

二、文本内容的深度理解。郑桂华老师指出，教师应深入研读文本，理解其深层含义和作者意图，避免将文本简单化处理。鼓励学生从不同角度对文本进行解读，培养他们的批判性思维和创新能力，防止标签化解读。

三、教学目标的合理设定。教学目标的设定应基于学生的实际情况和课程标准的要求，既要有一定的挑战性，又要符合学生的最近发展区。合理的教学目标能够引导学生积极参与阅读活动，激发他们的阅读兴趣。教学目标应明确具体，符合学生的实际水平和认知规律，既不过高也不过低，确保教学的针对性和有效性。

四、学生情况的全面把握。郑桂华老师强调，教师应关注学生的个体差异，了解他们的阅读兴趣、习惯和能力。根据学生的实际情况，采用不同的教学策略和方法，满足他们的个性化需求。

五、教学方法的创新与多样化。提倡采用新颖、有趣的教学方法，如情境教学、角色扮演等，激发学生的学习兴趣和主动性。运用多种教学手段和资源，如多媒体、实物展示等，丰富课堂内容，提高教学效果。

六、评价机制的完善与优化。采用多元化的评价方式，包括教师评价、学生自评和互评等，全面了解学生的阅读情况。注重过程评价，关注学生的阅读过程和阅读态度，而不仅仅是阅读成果。通过评价机制的完善与优化，激励学生积极参与阅读活动，提高他们的阅读素养和综合能力。

我们怎么样看到阅读素养的核心？郑老师指出，只有这条路径就是:深度理解文本。为什么不是准确理解呢？因为准确理解文本要求太高了！只要能够按照“公共理性的研究成果”去表达就已经达到了某个高度。“公共性”是什么，郑老师指出，公共性就是课标、就是教材、就是考试！就是国家的东西！公共性就是世界有影响的机构的东西！

郑老师以中国高考评价体系为切入点，指出，阅读素养主要表现为在阅读中有效进行认知监控。基于阅读目的或阅读要求，依据文本类型、文本长度及文本的复杂或熟悉程度，能够准确、灵活地调动阅读策略与技能。在接受性、理解性阅读的基础上，既可多角度、多层面地阅读，又能创造性地、批判性地阅读，最终实现在教育中成为积极主动的阅读者。

信息性阅读是以求知求真的态度与方式阅读文本，从而不断拓宽知识面、增强认知能力、提升思维品质，其对象主要有论述性文本和实用性文本。

文学性阅读是以审美的态度和方式阅读文本，涵养性情，滋润心灵，从而不断提升审美情趣和审美品位，丰富关于文学和世界的想象与认知，其对象主要是小说、散文、诗歌、戏剧等文学作品。

古代诗文阅读是富有中国特色的独特内容设置，显示了积淀与传承中华优秀传统文化的重要意义，发挥着涵养人文素质、提升文化自信的积极作用。

关于PISA对阅读素养的定义，郑老师从三个阶段进行了分析。

PISA 2000年：阅读素养是理解、使用和反思书面文本，以实现个人目标，发展自己的知识和潜能，并参与社会。

PISA 2009、2012、2015年：阅读素养是理解、使用、反思和参与书面文本，以实现个人目标，发展自己的知识和潜能，并参与社会。

PISA 2018年：阅读素养是理解、使用、评价、反思和参与文本，以实现个人目标，发展自己的知识和潜能，并参与社会。

具体来说，PISA在阅读素养评估中，会从文本、情境和认知过程三个维度进行考察。文本维度关注学生对不同类型文本的理解和应用能力；情境维度则关注学生在不同阅读情境下的表现；认知过程维度则涉及学生阅读时的基本策略和方法，如定位信息、文本理解、评价和反思等。

PISA 2018对阅读素养过程的评估非常全面且深入，主要可以从文本处理过程与任务管理过程两个方面可以看出来。

一、文本处理过程

文本处理过程是指学生处理文本信息的认知方法，它体现了学生如何去阅读文本并达成阅读目标。这一过程可以分为以下几个阶段：

定位信息：学生需要能够在文本内访问并提取信息，搜寻和挑选相关文本。

文本理解：学生需要理解字面的含义，并进行整合推断，形成对文本的整体理解。

评价与反思：学生需要能够评价文本的质量和可信度，反思文本的内容和形式，发现并解决其中的冲突。此外，PISA 2018还首次将学生的阅读流畅度纳入文本处理过程之中，意指个体能够准确、自动地阅读字词，并对这些字词进行正确的断句和处理，从而更好地理解文本的整体含义。

二、任务管理过程

任务管理过程包括阅读目标和策略的设定、自我监控与调整，它呈现的是学生在阅读过程中设定合理目标、选择恰当方法、开展自我监控以及及时进行调整的水平。具体来说：

设置目标和计划：学生需要根据阅读情境和任务要求，设定明确的阅读目标，并制定相应的阅读计划。

监测与调控：在阅读过程中，学生需要持续监控自己的阅读进度和理解情况，并根据实际情况及时调整阅读策略和目标。

PISA 2018对阅读素养过程的评估还呈现出以下特点：

情境性：PISA强调阅读素养是在具体情境中体现出来的，因此评估时也会设置不同的阅读情境，以考察学生在不同情境下的阅读素养。

批判性：随着信息时代的到来，批判性阅读能力变得越来越重要。PISA 2018在阅读素养评估中增加了对批判性阅读能力的考察，要求学生能够对文本内容进行深入分析和评价。

数字化：考虑到数字化阅读在现代社会中的重要性，PISA 2018也增加了对数字化文本阅读能力的评估，以适应时代的发展需求。

PIRLS对阅读素养的定义，郑老师指出，阅读素养是指理解和使用社会要求和/或个人重视的书面语言形式的能力。读者可以从各种形式的文本中建构意义，他们读书是为了学习，参与学校和日常生活中的读者社区，也是为了享受。

郑老师说，慕君在《儿童阅读能力表现分级指标体系的建构》一文中指出，儿童分级阅读标准的确定要考虑读物和读者双重维度。读物维度需要建构文本难度分级指标体系，读者维度需要建构阅读能力表现分级指标体系。阅读能力是读者结合自身知识经验，在建构文本意义过程中表现出来的能力，受文本、读者和任务三个要素影响。阅读能力表现指标包括阅读认知过程、阅读策略、阅读方法、阅读速度、阅读兴趣与阅读习惯等。确定阅读能力表现指标分级标准时，要以文本难度指标分级的确定为基础，细化阅读能力表现指标的纵向分级，借助实证研究提升阅读能力表现分级标准的信度与效度。

1. PIRLS评估的核心目标

PIRLS，全称为“国际阅读能力发展研究”（Progress in International Reading Literacy Study），是由国际教育成就评价协会（IEA）主办的一项全球性阅读素养测试。

PIRLS的核心目标是通过国际间的比较，找出造成学生阅读素养差异的经济、社会和教育因素，从而为各国改善自身的母语教育提供必要的参考指标和数据。

2. PIRLS评估的阅读目的分类

PIRLS评估特别关注儿童是否实现两种不同的阅读目的：一是获得文学体验，二是获取和使用信息。

获得文学体验：这通常涉及阅读文学作品，如小说、诗歌等，以丰富读者的情感体验，提升审美情趣，培养想象力和创造力。

获取和使用信息：这主要指的是通过阅读非文学类文本，如说明文、新闻报道等，以获取具体的信息和知识，解决生活中的实际问题。

3. PIRLS评估的阅读目的与现实生活的关系

PIRLS评估的阅读目的与现实生活密切相关。在日常生活中，人们阅读的目的往往是为了获取某种信息或享受阅读的乐趣。

获得文学体验可以帮助读者更好地理解人性、社会和文化，提升个人素养；而获取和使用信息则可以帮助读者解决生活中的实际问题，提高工作效率和生活质量。

4. PIRLS评估的阅读目的与评估框架的联系

PIRLS评估框架描述了学生对文本的理解或反应方式，被称为“阅读理解过程”，包括关注并检索具体信息、进行直接推论、解释并整合观点、评价文本的内容和形式四种能力。

这四种能力与PIRLS评估的阅读目的紧密相关。例如，在获取和使用信息的阅读目的下，学生需要具备较强的关注并检索具体信息的能力；而在获得文学体验的阅读目的下，学生则需要具备较强的解释并整合观点和评价文本的内容和形式的能力。

通过对这两种阅读目的的评估，PIRLS可以全面了解学生的阅读素养水平，为教育政策制定者和研究者提供有价值的参考。

郑老师指出，文本解读本质上是基于统合文本内各种信息的推理。

严格依照文本信息，根据文本构造的理路而获得理解，就是正确的理解。阅读课首先是教会学生阅读理解，更直接地说，就是要教学生读得懂文章。理解要正确，就会涉及思维推理，如数学解题，要运用相当于已知条件的各种文本信息，推出我们的结论。

阅读叙事性文本时，要把自己的经验带进去进行模拟性体验；阅读议论性文本时，要把自己的看法带进去进行想象性对话；阅读抒情性文本时，要把自己的情感带进去，看看自己会不会在文本情境中出现文本所描述的那种情感反应。这是很重要的方法，我们借此浸入并审视文本；我们的认知，在此过程中得到印证、强化、补充或纠正。

关于阅读活动的四个层次，郑老师指出:

从眼动、字词辨识，到句子处理，读者把握了解文章的字面讯息。

推论，读者根据文章的字面讯息，推敲字里行间没有言明的隐含讯息。

连贯篇章和建立文章结构。读者把文章衔接并连贯成为一个可理解的整体。

赏析文章整体的目的，读者把理解的文章内容与自己的生活对照与结合，加深对世界的认识，进而或欣赏文章，或对文章表示质疑。

阅读过程当然不是简单地由第一项到第四项顺序发展的序列，反而是，阅读历程开始之后，各项便同步发生，更重要的是，各构成过程环节往往互相补足。

（香港大学 谢锡金教授）

谢锡金教授对于阅读活动的四个层次以及阅读过程的描述真的非常到位！

首先，他提到的四个层次真的很全面地概括了阅读活动的各个方面。从最初的眼动、字词辨识，到句子处理，读者能够把握文章的字面讯息，这是阅读的基础。接着是推论，读者需要根据文章的字面讯息去推敲那些没有直接言明的隐含讯息，这要求读者有更深层次的思考和理解能力。然后是连贯篇章和建立文章结构，读者需要把文章中的各个部分衔接起来，形成一个可理解的整体，这是对文章整体把握能力的体现。最后是赏析文章整体的目的，读者将理解的文章内容与自己的生活经验相对照、相结合，从而加深对世界的认识，这一层次涉及到了读者的情感、价值观以及批判性思维。

而且，谢教授还特别强调，阅读过程并不是简单地按照这四个层次顺序发展的，而是各项活动同步发生，相互补足。这真的太有道理了！在阅读过程中，我们确实是在不断地调动各种能力，这些能力相互交织、共同作用，帮助我们更好地理解文章。

总之，谢锡金教授的这些观点真的让我对阅读有了更深入的理解。阅读不仅仅是一个获取信息的过程，更是一个涉及认知、情感、价值观等多个方面的复杂活动。我们要想提高阅读能力，就需要不断地训练自己的各项能力，让它们在阅读过程中能够更好地相互协作、相互补充。

郑老师主题报告的第三部分是阅读教学改进的关键。分别是:

一要珍视儿童真实的阅读，包括他的具体收获和疑问。

二要促进儿童深入理解文本为基础，进而能欣赏或质疑文本，最终实现在生活中运用文本。

三要以文本的核心教育价值为抓手，以必备知识为支架。

四要以单元教学为单位，以特定的学习主题作为贯穿线索组织结构化的学习进程，实现素养进阶。

五要以终为始，明确单元学习后核心素养的典型表现。

郑桂华老师以自己的授教课例为例，引导我们“珍视儿童真实的阅读，包括他的具体收获和疑问”。

郑桂华老师在其长期的阅读教学实践中，非常注重学生的阅读体验。她认为，阅读是学生的个性化行为，也是一种创造性的活动，不应也不能以教师的分析来代替学生的阅读实践。孩子们是用自己的眼睛、自己的观念、自己的心灵去阅读作品、获得体悟的，因此应格外珍视孩子们在阅读过程中的独特感悟、体验和理解。这种珍视儿童真实阅读体验的理念，正是“珍视儿童真实的阅读”这一说法的基础。

在阅读过程中，儿童会根据自己的兴趣和认知水平，从文本中获得不同的收获。这些收获可能是知识性的，比如学到了新的字词、了解了故事情节；也可能是情感性的，比如感受到了人物的喜怒哀乐、体会到了作品传达的情感和价值观。郑桂华老师强调，教师应该关注儿童在阅读过程中的具体收获，通过提问、讨论等方式，帮助儿童梳理和总结自己的阅读成果，从而加深对文本的理解和记忆。

阅读过程中，儿童难免会遇到一些不理解或不确定的地方，这些疑问是他们深入思考文本、提升阅读能力的契机。郑桂华老师提倡，教师要鼓励儿童在阅读时勇于质疑，敢于提出自己的问题。同时，教师还应该耐心倾听儿童的疑问，引导他们通过查找资料、讨论交流等方式，寻找问题的答案。这种重视儿童阅读疑问的态度，有助于培养儿童的批判性思维和解决问题的能力。

珍视儿童真实的阅读，包括他的具体收获和疑问，最终目的是促进儿童阅读素养的全面提升。阅读素养不仅包括对文本的理解和运用能力，还包括对信息的筛选、评价、反思等能力。通过珍视儿童的阅读体验和具体收获，关注他们的阅读疑问，教师可以帮助儿童在阅读过程中不断积累知识、提升技能、丰富情感、拓宽视野，从而成为具有独立思考能力和良好阅读习惯的读者。

总之，“珍视儿童真实的阅读，包括他的具体收获和疑问”这句话深刻体现了郑桂华老师阅读教学理念的核心，即以学生为中心，关注他们的阅读体验和成长需求，通过引导和支持，促进他们阅读素养的全面提升。

对郑老师所说的“促进儿童深入理解文本为基础，进而能欣赏或质疑文本，最终实现在生活中运用文本”这句话。我们的认识是:

1. 整体感知与细节解读并重

郑桂华老师强调文本细读的整体性特质，即阅读时应先对文本有整体的“篇感”，再深入到段落、句子、词语甚至标点符号的解读。这种从整体到局部的解读方式，有助于儿童全面把握文本内容，深入理解文本主题。

2. 激发儿童的阅读兴趣与主动性

郑桂华老师认为，学习的动力来自于学生对知识的兴趣。在阅读教学中，教师应通过多样化的教学方法，如情境模拟、角色扮演、小组讨论等，激发儿童的阅读兴趣，使他们能够主动参与到文本解读中来，从而更深入地理解文本。

3. 培养儿童的审美能力

当儿童深入理解文本后，他们会逐渐发现文本中的美，无论是语言的美、情感的美还是思想的美。教师应引导儿童学会欣赏文本，通过朗读、品味、讨论等方式，让儿童感受到文本的魅力，提升他们的审美能力。

4. 鼓励儿童质疑文本

郑桂华老师提倡开放性的思考和探索，鼓励儿童在阅读过程中勇于质疑文本。教师应引导儿童从不同角度审视文本，提出问题，并通过查阅资料、讨论交流等方式，寻找问题的答案。这种质疑精神不仅有助于儿童深入理解文本，还能培养他们的批判性思维能力。

5. 将文本与生活实际相结合

郑桂华老师强调教学应贴近学生的日常生活，引导他们凝练反思自己的生活经验和阅读经验。在阅读教学中，教师应将文本内容与儿童的生活实际相结合，让儿童在阅读中学会观察生活、理解生活、反思生活。

6. 提升儿童的实践应用能力

通过阅读，儿童可以获取新知识、新观念、新方法。教师应引导儿童将这些收获运用到生活中去，比如通过写作、演讲、实践活动等方式，将文本中的知识、情感、价值观等转化为自己的实际行动。这种实践应用能力的提升，是儿童阅读素养的重要体现。

关于“以文本的核心教育价值为抓手，以必备知识为支架”。我们的理解是:

1. 凸显文本的核心教学价值

郑桂华老师强调，在阅读教学中，应凸显文本的核心教学价值。她认为，每篇课文都有其独特的“语文价值”，这是教学的重点所在。教师应深入挖掘文本中的核心教学价值，如语言特点、思想情感、文化内涵等，并以此为导向，设计教学活动和策略。

2. 培养学生的语文核心素养

文本的核心教育价值不仅体现在知识传授上，更在于培养学生的语文核心素养。这包括语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的理解与传承等方面。通过围绕文本核心教育价值的教学，学生可以全面提升自己的语文能力。

3. 构建系统的知识结构

郑桂华老师指出，语文教学应注重知识的系统性和结构性。在阅读教学中，教师应以必备知识为支架，帮助学生构建系统的知识结构。这包括字词知识、语法知识、修辞知识、文学常识等，这些知识是理解文本、提升阅读能力的基础。

4. 强化知识的实践应用

必备知识不仅要在教学中得到传授，更要在实践中得到应用。郑桂华老师强调，语文教学应注重知识的实践性和应用性。在阅读教学中，教师应引导学生将所学知识运用到文本解读、写作表达等实践中去，通过实践应用加深对知识的理解和掌握。

5. 实现知识与价值的有机融合

以文本的核心教育价值为抓手，以必备知识为支架，可以实现知识与价值的有机融合。在阅读教学中，教师既要注重知识的传授，又要注重价值的引导；既要关注文本的字面意义，又要关注文本的深层内涵。这种有机融合有助于提升阅读教学的效果，培养学生的综合语文素养。

6. 促进学生全面发展

通过将文本的核心教育价值与必备知识相结合，阅读教学可以促进学生全面发展。一方面，学生可以掌握扎实的语文基础知识；另一方面，学生可以在文本解读中提升思维能力、审美能力和文化素养。这种全面发展有助于学生在未来的学习和生活中更好地应对各种挑战和机遇。

结合郑桂华老师所说的“以单元教学为单位，以特定的学习主题作为贯穿线索组织结构化的学习进程，实现素养进阶”这句话。我们认为:

一要认识到单元教学的重要性和特点

单元教学作为一种有效的教学模式，强调以单元为单位，围绕某一主题或活动（大概念、大任务、大项目）进行整体的教学设计。它旨在促进教学内容的结构化，构建教学的整体意识，以实现“整体大于部分之和”的效果。单元教学不仅有助于提升教学效益，还能在落实课程核心素养的同时，达成培养学生发展核心素养的目的。

二要以特定学习主题作为贯穿线索

在单元教学中，特定的学习主题作为贯穿线索，起到了至关重要的作用。它像一根红线，将单元内的各个知识点、技能点和活动有机地串联起来，形成了一个结构化的学习进程。这种结构化的设计有助于学生更好地理解和掌握所学知识，形成系统的知识体系。

三要组织结构化的学习进程

为了实现素养进阶，单元教学需要组织结构化的学习进程。这包括确定清晰的学习目标、设计有序的学习活动、提供丰富的学习资源以及建立有效的评价机制等方面。通过学习进程的结构化设计，学生可以在教师的引导下逐步深入探究学习主题，不断提升自己的思维能力和实践能力。

四是最终实现素养进阶

素养进阶是单元教学的最终目标。它指的是学生在完成单元学习后，不仅在知识、技能等方面有所提升，更重要的是在思维品质、情感态度、价值观等方面实现全面发展。这种发展是渐进的、持续的，需要教师在教学过程中不断引导和激励。

郑桂华老师多次强调单元教学的重要性，并提倡以特定的学习主题作为贯穿线索来组织结构化的学习进程。她认为，这样的教学方式有助于培养学生的核心素养，提升他们的综合素质。同时，郑桂华老师也通过自己的教学实践证明了这种教学模式的有效性和可行性。

“以终为始，明确单元学习后核心素养的典型表现”这句话，深刻体现了郑桂华老师关于核心素养时代“新教学”的理念。

“以终为始”是一种逆向设计的教学思路，它强调在教学开始前，就要明确最终的学习目标和核心素养的典型表现。这种设计理念有助于教师更加精准地把握教学方向，确保教学活动始终围绕核心素养的培养展开。

在单元教学中，教师应根据课程标准和学情分析，明确本单元学习后学生应达到的核心素养目标。这些目标应具体、可测量、可达成，并与核心素养的内涵紧密相关。例如，在语文单元教学中，可以明确学生的语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面的核心素养目标。

为了实现核心素养目标，教师需要围绕特定的学习主题，组织结构化的学习进程。这包括设计有序的学习活动、提供丰富的学习资源、建立有效的评价机制等。通过学习进程的结构化设计，学生可以逐步深入探究学习主题，不断提升自己的核心素养。

在单元学习结束后，教师应关注学生的核心素养是否得到了有效提升，并关注他们的典型表现。这些典型表现可以是学生在知识、技能、情感态度等方面的具体变化，也可以是他们在解决实际问题时所展现出的核心素养。通过对学生核心素养典型表现的观察和评估，教师可以更好地了解教学效果，及时调整教学策略。

郑桂华老师多次强调核心素养的重要性，并提倡以终为始的教学设计理念。她认为，教师应明确单元学习的核心素养目标，并围绕这些目标组织结构化的学习进程。同时，她也强调关注学生的核心素养典型表现，以便及时评估和调整教学效果。这体现了郑桂华老师关于核心素养时代“新教学”的深刻洞察和实践智慧。

郑老师说，文学类文本中，明显存在感性的、情感的因素，但这不等于说语文的阅读教学应该是感性的和情感的。“理解”本身肯定是理性的，教学也永远是一个理性的行动。文学作品有感性、有情韵，使得很多人包括很多教师，认为语文课理所当然就是有感性、有情韵的。阅读课当然可以上得有感性、有情韵，但这不能够替代对文本的理性理解。

郑老师说，阅读课中，学生肯定有“体验”。他们阅读文本，思考文本，都是体验。事实上，在教师授课之前，学生自己阅读课文已经有了体验。但不少教师理解的“体验文本”，只是简单地让学生以其生活体验去结合文本内容，或者用文本内容来联系自身的生活体验。其实，这是对“体验”的一种误解。首先，文本中的内容，并不总是现成的生活体验，例如卡夫卡的《变形记》，学生并无变成甲虫的体验；其次，文学文本之所以具有被阅读的价值，在于它不是简单地呈现我们的现有体验，而是扩展了我们的经验——如果一个文学文本仅仅复现我们现有的经验，而未能扩展我们的经验，进而深化我们对宇宙人生的理解，那么这样的文学文本的价值就是有限的。

郑老师指出，阅读教学中，要避免混淆“理解”和“评价”。“理解”和“评价”属于不同的能力层级，二者是不一样的。“理解”是文本本位，要忠实于文本，而“评价”却是“以我为主”、各有立场。阅读教学首要的是求得对文本忠实的理解；只有在“理解”已经达成的前提下，才能进一步推进到对文本的“评价”。对文本的“理解”尚未到位就开始“评价”，其实是站在一个虚幻的空中楼阁上指点江山。而不少的阅读课上，教师对文本“是什么”这个问题都没弄清楚，就开始讨论对文本“怎么看”的问题了。

“评价”几乎是一种本能，人很容易陷于“我执”，急于对事物发表自己的看法。而所谓“理解”，是指弄清楚文本在说什么，文本中的看法是什么。在“理解”这个层面上，你的看法是什么并不重要，重要的是文本中的看法。作为对教学文本相当熟悉的人，教师更容易迫不及待地抛出自己的看法。这是不合适的，请对文本有更多的尊重。

郑老师指出，解读就是理解，不是评价，也非鉴赏。文本解读要确定文本语义，厘清文本语义之间的关联，梳理文本内部的结构和思路。简单地说，要老老实实地还原文本本身的意思。不是急着去评价它怎么样，而需要首先看清楚它是什么。

理解是理性的活动，要抑制带有任意性的感性，也要拒绝主观性的情感偏好。

解读就是理解，而理解只能是且永远是理性的。这就是说，读者的感性部分、情感偏好，都要被抑制。

郑老师指出，教师必须学会自主解读文本。教师为什么要自主阅读呢？基本的理由就是为了更切实地理解教材文本，完成教学。

教师的自主阅读所获得的最核心的判断，所捕获的最重要的特征，构成教学的重点。

教师的自主阅读所遇到的疑惑和障碍，是教学的难点，是教师备课时需要研究的主要问题。

教师的自主阅读是最真实的阅读，因而自主阅读时教师所获得的体验，是引导学生体验文本的关键。

那么，教师的自主阅读该有怎样的取向呢？教师对课文的阅读，有别于学生的阅读。教师读课文，不只是切实理解文本，还要考虑如何利用文本来实施教学。教师的自主阅读需要从如下几个角度来考虑。

学科角度：读出该文本涉及的语文的知识与能力。

学生角度：读出学生可能的未知以及可能存在的疑惑。

教学角度：读出该文本在阅读教学中可能运用到的引导方法。

教育角度：读出该文本所显示的人类智慧，读出文本所涉及的情感、态度和价值观。

素养角度：读出该文本在语言、思维、审美、文化四个维度的显著特征。

教师自主阅读能力，是衡量语文教师专业水准的重要指标。教师的学科功底在此被检视出来。一个语文教师的教学能力如何，我们只消拿一篇教材上没有的文章作为课文，看他怎么备课、准备给学生讲些什么，基本上就能够判断了。离开了教参就束手无策的教师，绝不可能是优秀的。

所以，语文教师一定要形成自主阅读的习惯，摆脱对教参的依赖，长此以往，逐渐达到阅读教学的自在之境。摆脱不掉教参，你就不可能自在，因为你还在受你之外的东西的制约。凡有制约，就不自在。

自主阅读课文，教师才有机会提出独到的、有价值的问题，其教学才有可能真正挠到文本的痒处，真正培养出学生的学科素养，这样的教学才具有真正的价值。通过独立研读文本提出独特的、有价值的问题，才能形成有个性的或有新意的教学设计。

郑老师指出，文本解读能力，是语文教师的看家本领。

文本解读能力的重要性，怎么强调都不过分。这是因为：其一，文本解读是阅读教学的出发点，而阅读教学乃是日常教学的主要工作；其二，写作教学以阅读教学为基础，“会读”与“会写”之间存在一定的关联；其三，学生对文本的理解和探究可能衍生出意料之外的问题，教师如果解读能力不足，很难及时、正确地指导学生。由此可见，教师自主解读文本的能力，非常重要。

教师对文本的解读，直接决定了其对文本教学价值的判断；而解读的结果，直接决定了其对教学内容的取舍。

优秀的阅读教学设计，首先取决于教师对文本的解读；教师课堂提问的质量，也取决于教师对文本的认识。试看今日满堂问，多半幼稚无聊。文本解读能力较强，才能避免低水平的提问，从而提升教学活动的价值。

成功的教学，须先有合理的预设。课堂教学是中心环节，但其质量多半取决于上课之前的备课所形成的预案；而阅读课预案的质量，则在很大程度上取决于教师的文本解读。

文本细读，就是要细心斟酌品味，一字一句皆不放过，读出文本细节中蕴藏的信息、字面背后的意思。对文本的发现，常常有赖于细读。细读的要点是精细、多思。

理解永远是一个理性的行动。对文本的理解，离不开分析。分析文本要基于逻辑和理性，要让文本说话，有一分证据说一分话，找不到证据就不要乱说话！

准确地提取语义信息，是读懂语句和语篇的前提。这是文本解读最基础的工作，也是文本定性时需着力最多的部分。提取语义信息，不但要准确，而且要充分。只要是文本中实际存在的语义信息，都应该尽量提取出来，这样才能实现充分的解读，这样的解读也才够得上“细读”。这样来定性，才不会导致语义信息遗漏。



郑老师指出，写作者的写作，文本的构造，必然都是基于理性的。

这决定了文本教学与文本写作的理性特质——在教学上，其实也是如此。事实上，一切可教的，都是能够诉诸理性的。语文教学要少讲感性、感情、感悟，虽然语文课文和语文学习中确实存在这些因素，但从教学的角度来说，语感、感悟之类的说法毕竟容易陷于虚空。

语感也不是能够教出来的。很多语文方面表现出众的人，语感都还可以，请问这是哪位教师教出来的呢？语感是基于学习者长期的阅读体验和语言运用实践而形成的，而不是外在于学习者的教师传授给他的。

有的语文课上得很煽情，让人感动；然而，让人感动，并非语文课的目的。生活中也有很多的感动，但那是语文课吗？课文文本和语文教学，当然可以也可能给人感动；但更重要的是，语文是一门学科，既然是一门学科，就应该有其学科规范。任何能够叫作学科的，首先就要有理性。

至于感悟，那就更玄乎了。感悟是内心对外部世界有所领悟，是由内而外的。但教学这件事，却是由外而内的。也许我们能够创设出一些让学生感悟的机缘，但无法创造出感悟本身。

凡是理性的，都是可分析的；凡是可分析的，就是可教的。阅读教学，必须立足于理性。教学永远是一个理性的行动。

关于学习主题的内涵、价值与设计策略，郑老师指出:

学习主题是2022年版语文课程标准中出现的新概念，它的内涵没有得到清晰界定，给人们的理解和运用带来一定困扰。对学习主题的理解，主要有人文主题说、课程内容说、学科大概念说，以及语言实践活动话题说。这些理解各有侧重，反映了学习主题的不同面向，并非排斥关系，确定主题角度不必强求统一。学习主题的引领作用主要体现在聚焦学习目标、整合学习资源、关联学习活动、促进学习进阶等方面；学习主题的确定策略和路径主要有，从语文教材的相关信息中提炼，从社会生活问题中捕捉，从人类社会母题中推导。另外，学习主题的表述方式也有短语式、判断句式、疑问句式等多种选择。

在郑桂华老师的论文《语文必备知识结构化的教学探索——以〈比喻：鉴赏与运用〉教学设计为例》中，她深入探讨了语文实践活动中结构化语言经验的建构过程，以及从具体到抽象再到具体的进阶路径。

一、建构结构化语言经验：逐步抽象，不断迁移

1. 从具体到抽象

在这一过程中，学生首先接触的是具体的语言材料和言语活动经验。然而，如果这些“具体”不够典型，那么从中抽象出的语言文字运用规律就可能过于笼统，缺乏实用性。因此，教师需要为学生提供具体、典范的语言材料，确保它们能够代表某一类语言现象或规律。

通过对这些具体材料的深入分析和探讨，学生可以逐步抽象出语言文字背后的规律，形成结构化的语言经验。这一过程需要教师的引导和帮助，以确保学生能够准确把握抽象规律的本质。

2. 从抽象到具体

在抽象出语言文字运用规律后，教师还需要设计一系列的具体活动，帮助学生将这些规律运用到实际的言语实践中去。然而，在实际教学中，往往缺乏这一类的活动，导致学生的素养没有得到充分发展。

因此，教师需要设计多样化的情境和任务，让学生在不同的语境中运用所学的语言文字运用规律，从而不断巩固和迁移这些规律。同时，教师还需要区分巩固与迁移的不同阶段，为学生提供有针对性的指导和支持。

二、语文实践活动进阶：具体—抽象—具体

这一进阶路径体现了语文实践活动从感性认识到理性认识再到实践运用的全过程。在“具体”阶段，学生通过接触具体的语言材料和言语活动经验，形成初步的感性认识；在“抽象”阶段，学生通过分析和探讨，抽象出语言文字背后的规律，形成理性的认识；在“具体”阶段，学生将所学的规律运用到实际的言语实践中去，实现知识的巩固和迁移。

三、存在的问题与解决策略

1. 具体—抽象阶段的问题与解决策略

问题：具体材料不够典型，抽象出的规律太笼统。

解决策略：教师需要为学生提供具体、典范的语言材料，确保它们能够代表某一类语言现象或规律。同时，教师还需要引导学生深入分析这些材料，确保他们能够准确把握抽象规律的本质。

2. 抽象—具体阶段的问题与解决策略

问题：缺少将抽象规律运用到具体言语实践中的活动；没有区分巩固与迁移的不同阶段；情境不够丰富多样。

解决策略：教师需要设计多样化的情境和任务，让学生在不同的语境中运用所学的语言文字运用规律。同时，教师还需要明确区分巩固与迁移的不同阶段，为学生提供有针对性的指导和支持。此外，教师还需要不断丰富情境的种类和数量，以满足学生多样化的学习需求。

总之，郑桂华老师的论文为我们提供了关于语文必备知识结构化教学的宝贵启示。在实际教学中，我们应关注学生的语言经验建构过程，从具体到抽象再到具体地引导学生掌握语言文字运用规律，并注重情境的丰富多样性和活动的针对性与实效性。

在郑桂华老师的文章《学程设计与学习时序建设：任务群教学的突破口》中，她深入探讨了任务群教学在语文教学中的应用，特别是任务群之间复杂的关系以及学习时序的建构。

一、任务群的特点与价值

真实性：任务群强调语言 实践活动的真实性，即让学生在接近实际的语言环境中进行语言运用和学习，从而培养他们的语言能力和核心素养。

多重学习价值：一个任务群不仅关注某一方面的语言技能或知识，而是具有多重学习价值，能够综合提升学生的听、说、读、写等多方面的能力。

无先后序列：不同任务群之间没有严格的先后序列，它们之间是相互独立又相互联系的，可以根据教学需要和学生实际情况进行灵活组合。

多种联系可能性：一个任务群与其他任务群之间存在多种联系的可能性，这种联系可以是基于主题的、技能的、知识的或情境的等多种维度。

二、非线性、超链接的网络思维

由于任务群之间的复杂关系，用传统的线性逻辑来描述语文教学中各学程之间的关系并不完全合适。因此，郑桂华老师提出需要借助“非线性、超链接”的网络思维来理解它们的关系。

非线性：非线性思维强调事物之间的多维度、多方向联系，而不是简单的因果关系或先后顺序。在语文教学中，这意味着各个任务群之间不是孤立的，而是相互交织、相互影响的。

超链接：超链接思维类似于互联网中的超链接，即一个任务群可以链接到多个其他任务群，形成一个复杂的知识网络。这种思维方式有助于打破传统教学的界限，实现知识的跨界融合和综合运用。

三、建构多维学习序列

基于非线性、超链接的网络思维，郑桂华老师提出需要建构多维学习序列。这包括以下几个方面：

整合设计：从一个任务群出发，与几个任务群整合设计为多个学程，以实现知识的综合运用和能力的提升。这种整合设计需要考虑到不同任务群之间的内在联系和互补性。

灵活调整：由于任务群之间没有严格的先后序列，因此在实际教学中需要根据学生的实际情况和教学需要进行灵活调整。这要求教师具备较高的教学素养和应变能力。

多维评价：在多维学习序列中，评价也需要是多维度的。除了传统的知识技能评价外，还需要关注学生的思维能力、创新能力、合作能力等方面的评价。

通过建构多维学习序列，可以更好地满足学生的个性化学习需求，提升教学质量和效果。任务群教学注重语言的实践运用和综合素养的培养，有助于提升学生的核心素养和综合能力。非线性、超链接的网络思维为语文教学提供了新的视角和方法，有助于推动教学改革和创新。

人类文明的成果，都经由书写而凝聚在各种文本之中，文明的传承也大半建立在文本阅读理解的基础之上。语文阅读教学首先就是要教学生理解各类文本。教学生读懂各类文本，是阅读教学最朴素的目标。

在长期的教学实践中，我们发现，教师的文本解读能力是阅读教学是否正确、能否深入的关键。教师不能准确理解文本，就无法引导学生正确地理解文本；教师对文本理解深入，才有可能引导学生深入下去。

一、真实阅读·典型表现

郑桂华老师强调，阅读教学应注重“真实阅读”，即让学生接触并理解真实世界中的文本。这种真实性不仅包括文本内容的真实性，还包括文本形式、语言风格等方面的真实性。通过真实阅读，学生可以更好地理解和感受语言的魅力，提高阅读兴趣和阅读能力。

学生在阅读过程中应展现出具有代表性的行为或成果，这些表现可以反映学生的阅读理解能力、批判性思维能力等。通过观察和分析学生的典型表现，教师可以更好地了解学生的阅读状况，进而调整教学策略，提高教学效果。

二、整合关联·聚焦深入

郑桂华老师提倡在阅读教学中进行“整合关联”，即帮助学生将新学的知识与已有的知识、经验和技能进行整合。这种整合不仅有助于巩固新知识，还能促进学生的整体认知发展。同时，她还强调要引导学生发现不同文本之间、文本与现实生活之间的关联，以培养他们的跨文本阅读能力和批判性思维能力。

在整合关联的基础上，郑桂华老师还主张“聚焦深入”，即引导学生对文本进行深入的分析和理解。这包括理解文本的字面意义、隐含意义以及作者的写作目的和情感态度等。通过聚焦深入，学生可以更好地理解文本的内涵和价值，提高阅读素养和审美能力。

三、逐步抽象·不断迁移

郑桂华老师认为，阅读教学应注重学生思维能力的培养，其中包括“逐步抽象”的能力。她指出，学生应能够从具体的文本内容中逐步抽象出普遍性的规律、原理或概念。这种抽象能力是学生进行高级认知活动的基础，也是他们未来学习和发展的重要能力。通过逐步抽象，学生可以更好地理解文本的本质和规律，提高思维水平和认知能力。

在逐步抽象的基础上，郑桂华老师还强调“不断迁移”的重要性。她认为，学生应能够将所学的阅读技能和策略迁移到新的阅读情境中去。这种迁移能力是学生阅读素养的重要组成部分，也是他们应对未来挑战和变化的关键能力。通过不断迁移，学生可以在不同的阅读情境中灵活地运用所学的技能和策略，提高阅读效率和效果。

郑桂华老师的这三对词语深刻揭示了阅读教学的关键所在：通过真实阅读培养学生的阅读兴趣和阅读能力；通过整合关联和聚焦深入提高学生的整体认知发展和阅读素养；通过逐步抽象和不断迁移提升学生的思维水平和迁移能力。这些观点对于指导我们进行阅读教学具有重要的实践意义。

郑老师以她最喜欢的一话结束了专题报告:语言即人，语文即生活，教育即未来。

“语言即人，语文即生活，教育即未来”这句话蕴含了深刻的教育理念，与郑桂华老师的语文教学思想不谋而合。

一、语言即人

语言是人类思维的工具，是人类交流思想的媒介，它深刻地反映了人的内心世界和文化背景。正如郑桂华老师所强调的，语文不仅仅是文字的组合，更是人类情感和思想的载体。通过语言，人们可以表达情感、传递信息、交流思想，从而实现人与人之间的理解和共鸣。

郑桂华老师认为，语文教学应该注重培养学生的语言表达能力，让他们能够用准确、生动、富有感染力的语言来表达自己的思想和情感。这种能力的培养，不仅有助于学生更好地与他人交流，更能够塑造他们的个性和气质，使他们成为具有独特魅力和深刻思想的人。

二、语文即生活

语文与生活紧密相连，它源于生活，又服务于生活。郑桂华老师在她的教学实践中，始终强调语文与生活的联系，鼓励学生从生活中发现语文、学习语文、运用语文。她认为，语文教学应该打破课堂的局限，将课堂延伸到生活中去，让学生在真实的语言环境中学习语言、运用语言。在郑桂华老师的课堂上，她经常通过引导学生观察生活、体验生活，来丰富他们的语言素材和情感体验。她让学生观察自然景物、感受社会现象、体验人间真情，从而激发他们的写作灵感和表达欲望。这种生活化的语文教学方式，不仅有助于学生更好地理解语文知识，更能够培养他们的观察力和思考力，使他们成为具有敏锐洞察力和深刻思考力的人。

三、教育即未来

教育是人类社会发展的基石，它承载着培养未来人才、推动社会进步的重任。郑桂华老师认为，语文教学应该着眼于学生的未来发展，注重培养他们的核心素养和综合能力。她强调，语文教学不仅要教会学生如何运用语言，更要引导他们学会思考、学会创新、学会合作。

在郑桂华老师的眼中，教育不仅仅是知识的传授和技能的培养，更是人格的塑造和价值观的引导。她通过语文课堂，向学生传递正能量、弘扬人文精神、培养他们的社会责任感和使命感。她鼓励学生关注社会现实、积极参与社会实践，通过实际行动来践行语文教育的价值追求。

聆听了郑桂华老师所做的主题报告《小学阅读教学的关键：促进深度理解》，仿佛进入了一片教育的绿洲，汲取了无尽的智慧与灵感。郑老师以其深厚的学术底蕴和丰富的教学经验，为我们揭示了阅读教学的本质与核心，让我对“阅读教学的关键：促进深度理解”有了更深刻的认识和感悟。

一、理念引领，深度理解之基

郑桂华老师反复强调，阅读教学不应仅仅停留在文字的表面，而应深入挖掘文本的内涵与价值，引导学生实现深度理解。她指出，深度理解是阅读教学的核心目标，是学生阅读素养的重要组成部分。的确如此，阅读教学不仅仅是教会学生识字、理解词句，更重要的是要引导他们通过文本去感知世界、理解人生、体悟情感。这就要求我们在教学中要注重培养学生的批判性思维和创新能力，让他们在阅读中学会思考、学会质疑、学会反思。只有这样，学生才能真正走进文本的世界，与作者产生共鸣，实现深度理解。

二、方法创新，深度理解之径

郑桂华老师的教学方法和策略，为我们打开了阅读教学的新思路。她倡导的提问策略、文本细读法、情境教学法等，都旨在通过创新的教学方式，引导学生深入文本，实现深度理解。在实践中，尝试运用郑老师的方法，发现效果显著。通过提问策略，引导学生主动思考文本中的问题，激发他们的探究欲望；通过文本细读法，带领学生深入剖析文本的语言、结构和意蕴，让他们领略到文字的魅力和力量；通过情境教学法，创设与文本相关的情境，让学生在具体的语境中理解文本、感悟情感。这些方法的运用，不仅提高了学生的阅读兴趣和能力，更促进了他们对文本的深度理解。

三、情感共鸣，深度理解之魂

郑桂华老师强调，阅读教学要关注学生的情感体验，让他们在阅读中找到共鸣与慰藉。她认为，只有当学生真正喜欢阅读、投入阅读时，才能实现深度理解。在教学中，教师要注重培养学生的阅读兴趣，为他们推荐适合的书籍和文章。同时，还可以通过组织读书分享会、角色扮演等活动，让学生在阅读中感受到乐趣和成就感。这些做法不仅激发了学生的阅读兴趣，更让他们在阅读中找到了与文本、与作者、与同伴之间的情感共鸣。这种共鸣，让学生更加深入地理解了文本的内涵和价值，也促进了他们心灵的成长和情感的丰富。

四、实践探索，深度理解之舟

郑桂华老师的教学实践，为我们提供了宝贵的经验和启示。她注重阅读教学的实践性，鼓励学生通过朗读、表演、创作等多种形式，将阅读转化为实际行动。在我们的教学中，也要注重实践探索。鼓励学生多读、多写、多说，通过实践来巩固和深化阅读理解。组织学生进行课外阅读打卡、读书笔记展示等活动，让他们在实践中不断提升阅读素养和综合能力。这些实践探索，不仅让学生更加深入地理解了文本内容，更培养了他们的阅读习惯和自主学习能力。

五、评价多元，深度理解之尺

郑桂华老师强调，阅读教学的评价要多元化、全面化，不能只关注学生的考试成绩。她认为，评价是促进学生深度理解的重要手段，应该注重学生的个体差异和全面发展。这一观点犹如一把精准的尺子，衡量着我们阅读教学的成果与不足。在我们的教学中，要尝试运用多元化的评价方式。除了传统的考试和作业评价外，还要注重过程性评价和表现性评价。通过观察学生在课堂上的表现、参与讨论的情况、完成作业的质量等方面来评价他们的阅读能力和深度理解水平。同时，鼓励学生进行自我评价和同伴评价，让他们在评价中反思自己的学习过程，发现不足并寻求改进。这种多元化的评价方式，不仅让我们更加全面地了解了学生的阅读状况，更激发了他们的学习动力和自信心。

六、反思成长，深度理解之翼

郑桂华老师的教学反思和成长经历，为我们树立了学习的榜样。她强调教师要不断反思自己的教学实践，勇于改进与创新，才能实现自我成长和专业发展。这种反思成长的精神，犹如一对强健的翅膀，为学生的深度理解插上了飞翔的羽翼。在我们的教学生涯中，我们也注重反思与成长。每当上完一节课或完成一个教学周期时，都尝试对自己的教学过程进行深入的反思和总结。思考哪些教学方法有效、哪些需要改进、如何更好地激发学生的学习兴趣和动力等问题。通过这种反思与总结，不断完善自己的教学设计和教学策略，提高了教学效果和学生的学习质量。同时，我们还要积极参加各种教学研讨和培训活动，不断学习新的教学理念和方法，为自己的专业成长注入新的活力。