例谈低段识字教学

（书书老师）

倾听汉字在儿童生命里绽放的声音——例谈统编教材低年段识字教学的目标及过程 低段识字教学的现状 一、识字教学的割裂性 识字和阅读割裂，老师通常安排在两个环节：一，初读完课文后检验识字情况，用开火车等方式，强调前后鼻音，平翘舌音等。然后开始识字教学，写字之前二次巩固，老师们有很多识字方法，但识字归识字，阅读归阅读，两条分割线很明显。 二、识字教学的模糊性 如果问低段老师，你这堂课孩子们识字达成度如何？很多老师的答案是模糊的，这是因为他们没有清晰的反馈环节，或者说反馈环节没有清晰的流程，进一步说，反馈环节没有清晰的目标，在第一课时中，哪些字卡顿的，不太熟悉的，在第二课时需要加强巩固。在识字环节中，要请班上的三类学生参与其中：强的，中等的，薄弱的。有了这样的反馈，就有一个相对清晰的准确的判断，你这个识字教学怎么样。 如果问你这个字怎么教，如果是一类字，就会认为要在田字格里写好，二类字的话，就可以各种方法变一变，或者拿出识字卡片来认字。你有没有解读过，哪些字在音上要重点教学，哪些字在形上要重点教学，哪些字在义上重点教学，音的重点无非是平翘舌音，前后鼻音，n和l的读音，要根据当地的发音情况决定教学重点，如二年级上册《小蝌蚪找妈妈》，“迎”跟“柳”易混淆；本课词语“眼睛”，容易前后倒置，“孩”字右边容易写成“撇折撇折撇”。我有一次听了五年级上册一位老师的课，有个“鼠”字，说到斜钩代表尾巴长，但这个字的重点，就是上半部分的笔顺。说到汉字的意思，有些生字的意思比较抽象，学生难以理解，这节课的字如果跟前面课文的字是形近字或是同音字，需要重点讲解，以免出现错别字，自己在上面做笔记。 三、识字教学的点状性 点状性就是我们教本课生字的时候，眼睛只有本课的生字，不会关注前面的生字，也不会关注后面的生字。一年级上半学期时，着眼点没有一年级下半学期，更没有二年级整个学期。老师要有一个线状的训练化思考，整个一年级上半学期，准备教给孩子什么能力，如自主识字能力，看到一个字，我是认出它读什么，圈出来，组成的词语是什么，尝试理解意思，课后生字尝试看看在横中线和竖中线的有哪些笔画，辅助线是倒三角的，还是梯形的，有没有笔画的穿插等等。在下半学期，对于本课生字有个适当的归类了，哪些是左窄右宽的，哪些是半包围结构的，等等。 到了二年级，识字能力比较强，预习时可以把很多生字都认识了，举个例子，今年我教二年级，预习课文要做几件事：读课文至少三遍，给课文标自然段，根据课后生字表圈出本课生字，二会字中用两条横线划出的是前鼻韵母，用波浪线画的是后鼻韵母，直线画出的是整体认读音节，目的是巩固自己之前学过的拼音，通过课后的描红尝试去描一描，愿意写就写，每个字尝试组一两个词，最下面根据本课出现的生字组两个成语，一年级下册对孩子的要求是组词，到了二年级上学期，挑两个生字组两个词语，到了二年级下学期，除了成语外，还要积累一句含有本课生字的古诗，当成是积累，养成良好的预习习惯。 教一个字时，不能就字教字，举一个例子，《小蝌蚪找妈妈》中，有的孩子会说：“老师我的顶字是这样记的：左边是丁，右边是页。”第二个孩子说：“我用加一加的方法记住，左边是丁，右边是页。”在他的概念里就有很多识字方法，第三个孩子说：“因为这个顶字右边是页，页的意思跟头有关，所以顶跟头顶有关。左边的丁是顶的读音。”这个孩子的回答表明，老师在前期的教学中，把写字和识字的结构告诉了孩子，孩子就自动迁移使用，甚至创造出新的结构。 四、识字教学的机械性 老师们觉得识字挺枯燥的，因为识字无非就是那几种套路，如果结合生字所在的课文的情境，课堂的情境，我们生字的出现也好，互动也好，反馈也好，是可以变得有意思的。在这个完整的情境中，孩子们就会觉得生字是一个个有生命的个体，是有温度的，有热度的，孩子每每想到这个生字，就会想到这个生字所处的语言环境等等。 五、识字教学的随意性 低段平常的常规课，很多时候重阅读，很不自觉弱化识字教学，低段的识字教学不够扎实，跟孩子不够贴。但公开课就会有意识地强化识字教学，除了以上讲到的几点，还有很多情况。 一次识字教学的反思 省级公开课《识字8》 这篇课文跟统编教材中《小青蛙》很像。专家问我的第一个问题是：“许老师，这堂课的目标是什么？”当时觉得很奇怪，不就是认识六个字吗？就是识这几个字的音，形，义。专家问我：“这六个字中，有没有老师不教，学生也不大容易出错的，如蜻蜓的蜻字，还有吗？请坐的请字，具有情感价值，生活中要学会使用，这几个字哪几个是重难点，教了还是容易混淆，如“晴”和“情”，同篇课文出现，读音相同，理解上有些抽象，第二组是“晴”和“睛”，长得很像，默写“晴天”时很容易写错，所以部首要加以强化，第三组是“青”和“清”，“青蛙”的“青”字，不是生活在水中吗，所以和水联系起来，但青是颜色。 第一次备课 识字教学的目标是不能笼统的，要具体。解读课文时，不只是内容，课后的生字也要解读，要从儿童的学习起点出发，找到识字的障碍点，专家说：“课堂上教了，学生也不会的，反复教了，学生也不会的，这样的内容，课堂上不教。”重点设计的是我们教了之后，学生思考一下就能掌握的，即靠近最近发展区。 第二次备课 识字教学的方法不能机械，要生动。我一开始的设计根据没有用学习活动本身吸引学生。我们要从儿童的学习心理出发，找到识字的兴趣点，让孩子觉得识字一点不枯燥。如看图片选字填空，眼睛有两个，所以有两横，青蛙要请别人做客，如果不说，是不知道的，所以是言字旁；“今天是个大晴天，池塘里的水真清呀！小蜻蜓长着一对大眼睛，青蛙请朋友来做客。青蛙的心情真好呀！”就变成了看图说话。设计情境：要爬上山坡，读《要下雨了》这个故事，先来做热身：伸了伸腰，直起身子。看看“直”字，然后来到半山腰，读“潮湿、消息”，有什么发现？为什么两个词语都有三点水？爬到山顶：读多音字“有空，闷得很”，最后，来到山顶：“呀，吧，吗，呢”，都是轻声，在课文中出现这么多，放进句子中，读出语气的变化。 第三次备课 识字教学的反馈不能滞后，要即时。从儿童的学习规律出发，找到识字的生长点。比如刚刚出现的词语放在小白兔回家的路上，读出来，还有一种办法，在反馈的时候借助课间操，与课文的情境结合起来。 第四次备课 识字教学的过程不能散点，要整体，从儿童的学习方式出发，找到识字的结构点。 一次阅读教学的反思 平时教学要字不理词，词不离句，句不离篇。学到“秋风刮起来了”时播放视频，问孩子们听到了什么，看到了什么，孩子们觉得风的力量很大，能把叶子吹下来，所以是立刀旁，商量的“商”是七嘴八舌地讨论。随文识字不是单独从中抽出来，识字教学与阅读教学不能割裂，要融合，要结合情境去解释，从儿童的学习情境出发，找到识字的契合点。如《欢乐的泼水节》，理解“互相”，课堂上让孩子们把这句话读一读，你读给我听，我读给你听，叫互相读，你指出我的错，我指出你的错，叫互相评价，互相泼水也可以说是相互泼水。 随文识字的境既有课文的文境，借助课堂的组织形式来进行随文识字，也要有课堂的课境。读到“你拿瓢往我衣领里灌”，有学生把“里”读成了“上”，让孩子做一下这个动作，他便知道是“里”，不是“上”，《难忘的泼水节》的导入谈话：“今天是老师和你们首次见面，所以将是非常难忘的一堂课，难忘就是在心里永不消灭的事情。”然后引出课题。 接着看图说话，周总理穿着什么？认识了“穿”字，《玲玲的画》中，学习“奖”字，看图，玲玲手上拿笔，你知道她画什么吗？她在画花纹，这个字就是“画”字，最早是画在布上的，这就是玲玲画的画，她画的是《我家的一角》。玲玲也觉得画得不错，越想越高兴，她仿佛看到自己走上领奖台，手上拿着奖状，出示了四个与奖有关的词语，强化了“奖”字。青蛙写诗的“当”字，创设了一起用当字完成变身口诀的情境，因为有六颗水珠，不是“我”，而是“我们”，看图说一说故事内容，奖励课间操，《雷雨》中的“压”和“垂”，都表示动作，重点教垂的笔顺，课间操，什么什么压下来，石头石头压下来，什么什么垂下来，稻谷稻谷垂下来，然后根据认识完成填空，最后回到课文中进行理解。