核心素养时代阅读能力的养成，教师何为？——聆听王本华老师专题报告记录

刘志福

阅读是需要不断学习和训练的一种能力，在少儿时期及学生时期打好基础，有助于后续阅读的不断提升与进阶。推广全民阅读，在关注解决当下问题之时，也应该多一些未来考量——从顶层设计考量阅读能力的培养，提供更多的解题方案和路径，架构起科学系统的阅读课程体系和培训模式。从娃娃抓起，让阅读不仅是一种风尚，更是成长所需，是淬炼思想与灵魂的内生动力。遇见更好的自己，让我们与深度阅读相遇。10月28日上午，我们聆听了王本华老师所做的主题报告《核心素养时代阅读能力的养成》。

王老师的主题报告从如下四个方面展开:

1.社会对读书生活的期盼

2.新课程对语文素养的期待

3.语文核心素养对阅读能力的期许

4.回应：新时代阅读教学的转型

王老师谈到了社会对读书生活的期盼，作为一名教育工作者，我们有责任培养学生的阅读兴趣，让他们在阅读中找到乐趣，为养成终身阅读习惯打好根基。

社会之所以对读书生活有这么深的期盼，我想主要有以下几个方面的原因吧：

一、个人成长的基石

获得知识：书籍是知识的宝库，读书是获取知识的主要途径。通过阅读，我们可以了解世界、人生，以及自我。正如那句“书到用时方恨少”，知识在需要时总能派上用场。

提高素养：读书不仅能提升语言表达能力、思维逻辑能力，还能增强文化修养，使个人更加全面和成熟。

增强自信：拥有丰富知识和良好素养的人，在面对生活中的各种挑战时，往往更有底气和自信。

二、改变命运的重要途径

跨越阶层：对于普通人而言，读书是跨越阶层、实现命运改变的重要途径。通过努力学习，考上好大学，找到好工作，从而过上更好的生活，这是很多人对读书生活的期盼。

掌握财富钥匙：从长远来看，读书是掌管财富的金牌钥匙。良好的教育背景和知识储备，往往能帮助人们更好地管理财富，实现财富的可持续增长。

三、社会进步的推动力

提高国民素质：一个民族的文明程度，很大程度上取决于其国民的素质。而读书正是提高国民素质的关键。通过阅读，我们可以学习到先贤的智慧，继承优秀的文化传统，从而塑造出更加文明、理性的社会风尚。

推动社会进步：在科技日新月异的今天，知识的力量越来越凸显。读书作为获取知识、掌握技能的重要途径，对于推动社会进步具有不可估量的作用。

促进社会和谐：在阅读中，我们可以了解不同人群的生活状态、心理需求和价值观念，从而增进相互理解、尊重和包容。这种理解和尊重是构建和谐社会的基石，有助于减少社会矛盾和冲突，维护社会的稳定和发展。

四、文化传承与发展

传承文化：读书是传承文化的重要途径。通过阅读历史书籍、文学作品等，我们可以了解历史、继承先辈的智慧，同时也能够参与到文化的创造和传播中去。

丰富精神世界：书籍能够丰富人的精神世界，增强人的精神力量。在阅读中，我们可以与历史上的智者对话，感受他们的情感和思想，从而丰富自己的内心世界。

总之，社会之所以对读书生活有这么深的期盼，是因为读书对于个人成长、命运改变、社会进步以及文化传承等方面都具有重要的意义和影响。我们应该珍视阅读的机会，不断提升自己的阅读能力和水平，让书籍成为我们人生旅途中的良师益友。

社会上对读书生活有期盼的现象体现在多个方面，这些现象共同构成了对读书生活的浓厚氛围和高度认可。

一、家庭教育中的阅读重视

首先是家长投入。许多家长深知阅读对孩子成长的重要性，他们不仅为孩子购买大量的书籍，还陪伴孩子一起阅读，共同享受阅读的乐趣。这种投入不仅体现在物质上，更体现在时间和精力上。其次是教育期望。家长们普遍期望孩子能够通过阅读开阔视野、增长知识、提升素养，为未来的学习和生活打下坚实的基础。因此，他们会鼓励孩子多读书、读好书，甚至将阅读作为一种生活习惯来培养。

二、学校教育中的阅读推广

首先是课程设置学校普遍将阅读纳入课程体系，设置专门的阅读课程或阅读时间，引导学生养成良好的阅读习惯。此外，学校还会推荐适合学生年龄和兴趣爱好的书目，供学生选择阅读。其次是阅读活动。学校经常举办各类阅读活动，如读书节、阅读分享会、朗诵比赛等，以激发学生的阅读兴趣，提高学生的阅读能力和水平。

三、公共图书馆与书店的阅读氛围

首先是阅读设施公共图书馆和书店是阅读的重要场所，它们提供舒适的阅读环境、丰富的阅读资源和便捷的借阅服务。这些设施的建设和完善，体现了社会对阅读生活的重视和期盼。其次是阅读活动。公共图书馆和书店经常举办各类阅读活动，如作家签售会、新书发布会、阅读讲座等，以吸引更多人参与到阅读中来。这些活动不仅丰富了人们的文化生活，也推动了全民阅读的发展。再次是阅读推广。为了鼓励更多人阅读，公共图书馆和书店还会采取各种措施进行阅读推广，如设立阅读排行榜、推荐热门书目、开展阅读积分兑换等。

四、全民阅读活动的蓬勃发展

首先是政府推动。政府高度重视全民阅读工作，将其纳入国家文化发展战略和公共文化服务体系建设中。通过制定相关政策、投入资金和资源、加强组织领导等措施，推动全民阅读活动的蓬勃发展。其次是社会参与。社会各界积极响应政府号召，纷纷参与到全民阅读活动中来。各类阅读组织、志愿者团体、文化企业等通过举办阅读活动、捐赠图书、提供阅读服务等方式，为全民阅读事业的发展贡献了自己的力量。再次是媒体宣传。媒体作为信息传播的重要渠道，也积极参与到全民阅读活动的宣传中来。通过报道阅读活动、推广优秀图书、分享阅读经验等方式，提高公众对阅读的认识和兴趣，营造全民阅读的浓厚氛围。

总之，社会上对读书生活有期盼的现象体现在多个方面，这些现象共同构成了对读书生活的浓厚氛围和高度认可。这些期盼不仅体现了人们对知识和文化的追求，也推动了社会文明和进步的发展。

王老师指出，新课程对语文素养的期待，首先体现在课程标准诸多方面的创新。

一、核心素养的明确提出与细化

核心素养内涵：2022版语文课程标准明确提出并细化了语文核心素养的内涵，包括文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四个方面。这四个方面相互关联、相互促进，共同构成了学生语文素养的核心框架。

文化自信：强调学生对中华文化的认同感和自豪感，通过语文学习，热爱国家通用语言文字，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化。

语言运用：注重学生在丰富的语言实践中积累语感、形成个体语言经验，并能在具体语言情境中有效交流沟通。

思维能力：培养学生的直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维，崇尚真知，勇于探索创新。

审美创造：引导学生感受、理解、欣赏和评价语言文字作品，培养健康的审美情趣和高雅的审美品位。

二、课程内容的结构化与整合

学习任务群设置：2022版语文课程标准以学习任务群组织与呈现课程内容，分为基础型、发展型和拓展型三个层面。基础型注重语言文字的积累与梳理；发展型包括实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达等；拓展型则包括整本书阅读和跨学科学习等。这种设置既体现了课程内容的层次性，又便于教师根据学生的实际情况进行有针对性的教学。

内容整合与跨学科学习：强调课程内容的整合与跨学科学习，鼓励学生将语文知识与其他学科知识相结合，解决实际问题，提升综合素养。

三、研制了学业质量标准

学业质量标准是衡量学生学习成果的重要依据。2022版语文课程标准研制了具体的学业质量标准，为教学提供了明确的评估标准。这些标准不仅关注学生的知识技能掌握情况，还重视学生的情感态度、价值观以及实践能力的发展。通过定期评估学生的学习成果，教师可以及时了解学生的学习状况，调整教学策略，提高教学效果。同时，学业质量标准的制定也有助于实现教学的公平性和公正性，确保每个学生都能得到适当的发展。

四、增强了课程的实践性和综合性

2022版语文课程标准强调了语文课程的实践性和综合性。课程标准鼓励学生通过自主、合作、探究等方式进行学习，培养他们的实践能力和创新精神。同时，课程标准还倡导跨学科学习，鼓励学生将语文知识与其他学科知识相结合，解决实际问题，提升综合素养。这种实践性和综合性的课程设计有助于激发学生的学习兴趣和积极性，培养他们的综合素质和创新能力。

五、优化了课程评价与反馈机制

2022版语文课程标准优化了课程评价与反馈机制，建立了多元化的评价体系。评价不仅关注学生的学习结果，还重视学生的学习过程和学习态度。通过课堂观察、作业分析、测试评估等多种评价方式，教师可以更全面地了解学生的学习情况，为学生提供有针对性的反馈和指导。同时，课程标准还鼓励家长和社会各界参与课程评价，共同关注学生的学习和发展，形成教育合力。

六、注重了课程资源的开发与利用

2022版语文课程标准注重了课程资源的开发与利用。课程标准鼓励教师积极开发和利用课程资源，包括教材、教辅资料、网络资源、社区资源等。通过整合和优化课程资源，教师可以为学生提供更为丰富、多样的学习内容和活动，拓宽学生的学习视野，提高学生的学习效果。同时，课程标准还倡导教师创造性地使用教材，根据学生的实际需求和兴趣，灵活调整教学内容和教学方法，实现个性化教学。

七、强化了课程的文化自信和时代性

2022版语文课程标准强化了课程的文化自信和时代性。课程标准强调了中华优秀传统文化的传承与弘扬，鼓励学生通过学习语文，增强对中华文化的认同感和自豪感。同时，课程标准还注重反映时代要求，关注社会热点和现实问题，引导学生关注社会发展，培养他们的社会责任感和使命感。这种文化自信和时代性的强化有助于培养学生的文化素养和人文精神，为他们的全面发展奠定坚实的基础。

总之，2022版语文课程标准在凝练学科核心素养、确定语文课程内容、研制学业质量标准、增强课程实践性和综合性、优化课程评价与反馈机制、注重课程资源开发与利用以及强化课程文化自信和时代性等方面展现了显著的创新。这些创新有助于提升教学质量，促进学生的全面发展，为培养具有语文素养的新时代人才奠定了坚实的基础。

新课程对语文素养的期待，还体现在语文学科核心素养的凝练。

一、语文学科核心素养的凝练

1. 语言建构与运用

核心要素：这是语文学科核心素养的基础，强调学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，并在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通。

重要性：语言是人类最重要的交际工具和信息载体，语言建构与运用的能力直接关系到学生的日常生活和学习。通过这一素养的培养，学生能够更准确地表达自己的思想和情感，更好地理解和吸收他人的信息。

2. 思维发展与提升

核心要素：包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，以及思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。

重要性：思维是智力的核心，是学生认知世界和解决问题的重要方式。通过语文学科的学习，学生不仅能够提升语言表达能力，还能够锻炼自己的思维能力，学会从不同角度、不同层面去思考和解决问题。

3. 审美鉴赏与创造

核心要素：学生在语文学习中形成的审美意识、审美情趣与品位、以及审美体验、评价能力和审美表现、创造能力。

重要性：语文不仅是语言的艺术，更是美的载体。通过审美鉴赏与创造素养的培养，学生能够更好地感受和欣赏语言文字的美，提升自己的审美情趣和品位，同时也能够通过创造美的语言文字来表达自己的情感和思想。

4. 文化传承与理解

核心要素：学生在语文学习中继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和地区文化的能力，以及在语文学习过程中表现出来的文化视野、文化自觉意识和文化自信态度。

重要性：文化是民族的灵魂，是国家的根基。通过文化传承与理解素养的培养，学生能够更加深入地了解和认同自己的文化根源，增强民族自豪感和文化自信，同时也能够尊重和理解不同文化背景下的思想观念和价值取向。

二、新课程标准对语文素养期待的体现

1. 课程目标的明确化

新课程标准明确提出了语文课程的目标，包括培养学生正确、熟练、有效地运用语言文字的能力，提高学生的文学鉴赏能力和思维能力，使学生具备一定的审美能力、探究能力和创新能力等。这些目标都与语文学科核心素养紧密相连，体现了对语文素养的全面期待。

2. 课程内容的结构化与整合

新课程标准对课程内容进行了结构化与整合，以学习任务群的方式组织与呈现课程内容。这种设置既体现了课程内容的层次性和逻辑性，又便于教师根据学生的实际情况进行有针对性的教学。同时，新课程标准还强调课程内容的跨学科整合，鼓励学生将语文知识与其他学科知识相结合，解决实际问题，提升综合素养。

3. 教学方式的变革与创新

新课程标准倡导自主、合作、探究的学习方式，鼓励教师在教学过程中注重启发式和讨论式教学，引导学生积极参与课堂活动，主动探究知识。这种教学方式的变革与创新有助于激发学生的学习兴趣和积极性，培养他们的自主学习能力和创新精神，从而更好地实现语文学科核心素养的培养目标。

4. 评价体系的多元化与过程性

新课程标准倡导多元化的评价体系和过程性评价方式。除了传统的考试评价外，还包括课堂观察、作业分析、学生自评互评等多种评价方式。这种评价体系的多元化与过程性有助于更全面、更准确地反映学生的学习情况和进步程度，同时也能够引导教师更加关注学生的学习过程和个体差异，从而更好地实现因材施教。

总之，新课程对语文素养的期待在语文学科核心素养的凝练中得到了深刻体现。通过明确课程目标、结构化与整合课程内容、变革与创新教学方式以及多元化与过程性的评价体系等措施，新课程标准旨在全面培养学生的语文素养，提升他们的语言运用能力、思维能力、审美能力和文化传承与理解能力。

王老师指出，语文学科核心素养的实施路径，高中课标指出：

语文学科核心素养的四个方面既各自独立，又互相依存；既有所侧重，又相互融通。语文学科核心素养是在具体的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中形成与发展，并通过具体、多样的实践活动表现、展示出来的。

义教课标指出：

语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质。

王老师引导我们思考：如何把握学科核心素养的实施路径?

王老师引述两位学者的观点指出:

《论学科核心素养形成的机制》（余文森）

学科知识与学科活动是学生核心素养形成的两翼。为了有效促成学科核心素养的形成，作为载体的学科知识，应突出强调学科大概念、学科结构、学科思想与方法及学科情境四大要素。作为路径的学科活动，必须体现实践性、思维性、自主性、教育性和学科性五大特性。

《学科核心素养的发展机制与培育路径》（李松林）

强大的统摄力与整合性、广泛的迁移力与适应性、持续的影响力与建构性是学科核心素养的三大基本特征。体验一反思是学生学科核心素养的发生机制，交互一整合是学生学科核心素养的形成机制，扩展—变构则是学生学科核心素养的完善机制。

王老师引导我们进一步思考：语文学科核心素养如何在教学中体现?

王老师指出，可以通过设计情境、提出问题、设定任务以及内容与路径的完美结合来实现。

一、设计情境

创设真实而富有意义的学习情境，让学生在情境中学习、运用和内化语文知识，从而提升他们的语文核心素养。

利用多媒体、实物、挂图等直观教具，模拟或再现课文所描述的情境，使学生仿佛置身其中，增强学习的直观性和趣味性。

结合学生的生活实际，创设贴近学生生活的语言实践运用环境，让学生在熟悉的情境中学习语文，提高语言运用能力。

创设问题情境，引导学生思考、探究和解决问题，培养他们的思维能力和批判性思维能力。

二、提出问题

通过提出具有启发性、探究性的问题，激发学生的好奇心和求知欲，引导他们深入思考，培养他们的思维能力和创新能力。

针对课文内容提出关键问题，引导学生抓住重点，深入理解课文。

设计开放性问题，鼓励学生发表自己的见解和想法，培养他们的批判性思维和创新能力。

结合学生的生活实际，提出与课文相关的问题，引导学生将所学知识运用到实际生活中去。

三、设定任务

通过设定具有明确目标和要求的学习任务，引导学生积极参与语文实践活动，提升他们的语文核心素养。

根据课文内容和学生实际，设定阅读、写作、口语表达等不同类型的学习任务。

任务设计要具有层次性，由易到难，逐步提升学生的语文能力。

鼓励学生自主、合作、探究完成任务，培养他们的自主学习能力和团队合作精神。

四、内容与路径的完美结合

将语文学科核心素养的培养与教学内容和路径的完美结合，确保学生在掌握语文知识的同时，提升他们的语文核心素养。

在教学内容的选择上，注重选择具有文化内涵和时代价值的作品，引导学生感受中华文化的博大精深和时代精神。

在教学路径的设计上，注重从学生的认知规律和学习实际出发，采用多样化的教学方法和手段，激发学生的学习兴趣和积极性。

将语文核心素养的培养贯穿于教学的全过程，通过听、说、读、写等语文实践活动，全面提升学生的语言运用能力、思维能力和审美能力。

王老师指出，语文学科核心素养在教学中的体现，可以遵循“情境、问题、行动、生成”的逻辑思路。

首先，情境是教学的起点。教师需创设与教学内容紧密相关的情境，让学生在具体语境中感受语言的魅力，激发学习兴趣。情境设计应贴近学生生活，具有真实性和趣味性，使学生在情境中自然地运用语言，提升语言建构与运用的能力。

其次，问题是引导学生深入思考的关键。教师应根据教学内容和学生实际，提出具有启发性和探究性的问题，引导学生主动思考、积极探究。问题的设计应层层递进，由浅入深，逐步引导学生深入理解文本，发展思维能力。

接着，行动是学生核心素养形成的重要途径。通过设计多样化的语文实践活动，如阅读、写作、演讲等，让学生在行动中运用语言、解决问题，从而提升他们的语言运用能力和实践能力。

最后，生成是教学的目标。在情境、问题和行动的基础上，教师应引导学生生成自己的理解和感悟，形成独特的语文素养。这包括语言的积累、思维的提升、审美的鉴赏和文化的传承等方面。通过不断的生成和积累，学生的语文素养将得到全面提升。

王老师指出，二十世纪初开始有了现代意义的语文学科，我们不仅有语文，还有数学、物理、化学，这些科学的东西渐渐地从西方引进过来，我们开始有了分科的概念。分科概念的最大标志是1904年颁布的“癸卯学制”。现代意义的语文教学或者分科教学是从这个时候开始的。

有了现代意义的语文学科以后，阅读渐渐有了自己的地位，不再是写作的附庸了。不仅阅读有了地位，慢慢的有很多老先生也开始论述口语交际的重要性。在这方面论述最多的是语文界的“语文三老”，即叶圣陶先生，吕叔湘先生，张志公先生。

这些先生均对语文中阅读的独立地位有过论述。如：叶圣陶先生的《国文教学的两个基本观念》，吕叔湘先生的《关于中学语文教学的种种问题》，张志公先生的《提高语文教学的效率》。

阅读渐渐有了独立的地位。随着这种独立地位的建立，语文的知识，阅读的方法，阅读的技能等等这些基础知识、基本技能，开始进入我们的视野。

王老师说，到了21世纪，阅读不仅有了独立的地位，阅读教学也开始进入巨大的转型期。

为什么说它进入了巨大的转型期？它是有几个标志的。首先是20世纪末语文教学曾经有一次大讨论，就是有关人文性和工具性的大讨论。《北京文学》上发的几篇文章掀起了这场讨论，其中有一篇是很雷人的一个题目，叫《误尽苍生是语文》。我感觉我到什么时候都不会忘记这个题目。因为我从毕业就开始从事语文教学、语文教材的编写工作。然后到了20世纪末的时候，忽然有人说“语文误尽苍生”了，这在语文界是多么大的震撼。这几篇文章随即引发了20世纪末，工具性和人文性的大讨论。

这一次的大讨论，直接影响到紧跟着的21世纪初的义务教育语文课程标准和普通高中语文课程标准的研制。在义教课标、普高课标中，对语文性质界定为“工具性与人文性是它的根本属性”，把人文性放进来了。而且在课标中提及了许多新的阅读观念。如独立阅读、自主阅读、个性化阅读，多重对话。新观念的引入，很大程度上改变了以往上课老师往讲台上一站，“老师讲，学生听，老师问，学生答”的教学模式。尤其在这个时期提出的自主、合作、探究这样的一种学习方式，给语文教学带来了巨大的影响。

新理念进入语文教学，经过十几年的发展，特别是到了《2017版普通高中语文课程标准》颁布以后，语文教学发生了巨大变化。2017年版的课标的颁布是一个巨大的，甚至是跨越性的发展。其中，课程观的推进，核心素养的提出，语文学习任务群的确立，更给语文教育注入了源头活水，使阅读的教与学都发生着重大的转变。

第一个转型是强调核心素养的提升。2017版课表提出了核心素养的概念，语文学科的核心素养是语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。四大核心素养体现了语文的本质。

除此之外，我认为核心素养中还可以加上情感培育的问题。在这个时代，不仅要关注学生的智力因素，更要关注学生的情商。甚至有人说未来一个人的发展其实很大程度上不一定取决智商，更多的取决于他的情商。而关于情感培育，如喜怒哀乐、悲悯、同情、宽恕等，对一个人的发展是非常重要的。情感的培养主要依托于语文学科，非语文学科莫属。

四大核心素养主要关注了这两点：一是语文能力，一是人文浸润，其实还是工具性和思想性两个方面。从语文素养，从科学理性的基础上再往现在发展，慢慢地走到了人文品格这一方面。在核心素养中，不仅要增强语文能力，也要加强人文思想的浸润。

这跟目前国家的大情境，或者说国家对所有学子的期待是密切相关的。这个期待就是立德树人，“十八大”，“十九大”，反复提倡把立德树人作为教育的根本任务。那么立德树人是什么呢？立德树人的主要内容是：社会主义核心价值观，中华优秀传统文化，革命文化，社会主义先进文化，民族团结，法制教育，劳动教育，国家安全教育……这些主题教育、专题教育都是立德树人的应有之义。

因而大形势下，国家成立了国家教材委。三科教材开始统一编写，统一审查，统一使用。这些主题教育也正回应了习总书记在全国教育大会上所讲的，教育关乎培养什么人，怎样培养人和为谁培养人的问题。我们应该旗帜鲜明地说，培养的是社会主义的建设者和接班人。不仅是语文学科，是所有的学科，不仅是基础教育学段，包括高等教育学段都在提倡，都在努力践行立德树人的任务。

核心素养成了语文教学的一个主题词，这是一个转变。那么阅读教学，自然而然的也必然会融入这些内容。

2012年，党的十八大召开，报告中的两项内容引起教育工作者高度重视。一是提出倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观；二是提出要把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人（十八届三中全会又进一步强调了这一要求）。前者是国家的大政方针，后者是就各级各类教育提出的最高目标。两者是密切关联的，因为立德树人，一个非常重要的内容就是引导学生培育和践行社会主义核心价值观。

为落实十八大关于教育的基本精神，2014年，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》颁发，其总体目标可以概括为：坚持立德树人导向，形成教书育人大格局。其中立德树人的内涵和要求应该包括以下几点：加强社会主义核心价值观教育，加强和完善中华优秀传统文化教育；形成爱学习、爱劳动、爱祖国活动的有效形式和长效机制；增强学生的社会责任感、创新精神、实践能力的培养；等等。

同年，教育部还颁发了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》。《纲要》指出：加强中华优秀传统文化教育，是深化中国特色社会主义教育和中国梦宣传教育的重要组成部分；是构建中华优秀传统文化传承体系，推动文化传承创新的重要途径；是培育和践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务的重要基础。为此，《纲要》规定了开展中华优秀传统文化教育的主要内容，包括开展以天下兴亡、匹夫有责为重点的家国情怀教育，以仁爱共济、立己达人为重点的社会关爱教育，以正心笃志、崇德弘毅为重点的人格修养教育等。

此外，还有多年坚持的革命传统教育，随着依法治国理念的深入而要求教育进行的法制教育，国家安全教育（环境、资源、粮食、信息安全等）、领土主权意识教育（海洋权益等）等，也都更多地进入基础教育的视野。

围绕这些要求，教育部又组织专家启动“中国学生发展核心素养”研究课题，围绕“全面发展的人”，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。2016年9月，课题组发布研究成果，将中国学生发展核心素养概括为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养。教育部要求正在研制的高中各学科课标专家据此研制本学科的核心素养，由此可见这一研究对学科教育的重大意义。

2012年12月，中办、国办联合下发《关于加强和改进新形势下大中小学教材建设的意见》，文件就幼儿园、大中小学教材建设提出了一系列指导意见，其中几次说到道德与法制、语文、历史三科教材，提出三科教材统一编写、统一审查、统一使用的“三统一”方案。

从时代这个大的背景来看，国家对教育、课程、教材等提出了更高的要求，呼唤语文在内的三科教材更多地体现国家意志，更好地将主流价值观有机渗入学科教育之中。

王老师指出，学科大情境：语文课程的诉求。这在普通高中课程标准和2022版语文课程标准中得到了全面而深入的体现。这些诉求旨在通过语文课程的学习，全面提升学生的语文素养，培养他们的语言运用能力、思维能力、审美能力和文化传承能力。

一、语言运用能力的提升

普通高中课程标准：强调培养学生正确、熟练、有效地运用语言文字的能力，使他们具备较强的语文应用能力。

2022版语文课程标准：通过识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，进一步提高学生的语言文字运用能力，使他们能够在不同情境下准确、得体地运用语言。

二、思维能力的发展

普通高中课程标准：注重学生文学鉴赏能力和思维能力的培养，倡导自主、合作、探究的学习方式，引导学生深度理解文本，提升语文素养。

2022版语文课程标准：强调在真实的语文情境中培养学生的思维能力，包括形象思维、逻辑思维、辩证思维等，使他们在思考问题时能够更全面、更深入。

三、审美能力的培养

普通高中课程标准：关注学生审美能力和探究能力的培养，通过文学作品的鉴赏和分析，提升学生的审美情趣和鉴赏水平。

2022版语文课程标准：在课程内容中增加了对审美体验、审美欣赏和审美创造的要求，鼓励学生通过阅读和创作，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣。

四、文化传承与理解

普通高中课程标准：强调语文课程的文化传承功能，通过经典文学作品的学习，让学生感受中华文化的博大精深，增强文化自信。

2022版语文课程标准：明确提出了文化传承与理解作为语文学科核心素养之一，要求学生在语文学习中继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和地区文化，形成开阔的文化视野。

总之，语文课程的诉求在于全面提升学生的语文素养，通过语言运用、思维能力、审美能力和文化传承等多个方面的培养，为学生的全面发展奠定坚实的基础。这些诉求在普通高中课程标准和2022版语文课程标准中得到了具体而深入的体现。

王老师指出，阅读教学的立足点：语文是学习语言文字运用的综合性、实践性课程。

王老师指出，初中语文教材从阅读内容单元设置上说，利用双线组织单元，使工具性与人文性形成阅读素养的坚强的两翼，目标是强化能力，沉淀语文素养。

何谓“双线”，即“人文主题”与“语文要素”两条线索。从单篇课文教学到组合成单元教学，语文教学曾经有过较多的探索。单元教学，曾经有过种种的单元组合尝试，有时以知识为线索，有时以能力相贯穿，有时按文体来组织，有时又高举人文主题的大旗。而上一轮课程标准教材，多数版本几乎不约而同地采用了人文主题组元方式，使得语文教学的梯度隐而不见或模糊不清。吸收这些年的教材编写经验，统编教材创新设计，采用“人文主题”与“语文要素”双线组织单元的结构，使得语文教学的人文性与工具性都能得到较好的体现。

所谓人文主题，即课文选择大致按照内容类型进行组合，形成完整的单元。如七年级上册六个单元分别是：四时美景、挚爱亲情、学习生活、人生理想、生命之趣、想象的翅膀。这些主题均与生活密切相关，形成一条贯串整册教材的显在线索，又可以使学生感到亲切，有趣味，有利于激发他们学习语文的欲望，提高学习语文的效率。

所谓语文要素，即将“语文素养”的各种基本“因素”，包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等，分解成若干个知识或能力训练的“点”，由浅入深，由易及难，分布并体现在各个单元的预习、阅读提示或习题设计之中。语文要素的确定，目的是保证语文综合素养的基本训练，使教学有一条大致可以把握的线索，也有层级序列较为清晰的梯度结构。

关于语文要素的落实，统编教材在不同年级有不同的设计。七年级以培养学生一般的语文能力为主，关注具有普遍意义的阅读方法和阅读策略，如七年级上册的阅读方法是朗读和默读，七年级下册是精读和略读；在阅读策略方面则着眼于一般阅读能力的养成，并不局限于某一种文体，如整体感知、品味语句、概括中心、厘清思路等，大致按照难易的先后顺序排布，并注意与阅读方法的配合。八、九年级则以文体阅读为核心，力求培养学生某一类文体的阅读能力。八年级以实用性文体为主，如新闻、传记、科普作品、演讲词、游记等，交叉安排说明性文章和散文等文学作品的阅读；九年级集中学习诗歌、小说、戏剧等文学作品，交叉安排议论性文章的阅读：旨在培养学生阅读说明性、议论性文章以及实用类文本的能力，培养学生初步欣赏文学作品的能力。

阅读教学以“人文主题”组织单元，其优点是显而易见的：有利于贴近学生生活，让学生在学习语文的过程中，主动参与社会实践，增强公民意识和责任感，对社会、对他人富有爱心；让学生亲近、关爱自然，懂得与自然和谐相处；促进学生自我了解，肯定自我价值，发展兴趣与专长。总之，有利于充分发挥语文课程的育人功能。但纯以人文主题组元，往往忽视语文课程内在的逻辑性，呈现出课程内容的无序性，无法体现教材循序渐进的难易序列，最终无助于学生培养全面的语文素养。因此，另外选取语文能力要素这条线索与人文主题相配合，既发挥语文课程的育人功能，又能使学生减少语文学习的盲目性，切实掌握一些阅读策略，循序渐进地培养其必备的语文能力，促进其整体素质的发展。

第二个转型是重视培养解决真实情境中复杂问题的能力。过去可能更多的是学知识，学技能，学方法，让学生具备某种能力。在新的课程观中，倡导的是要让学生要完成特定的任务，这就是在真实情境中解决复杂的问题。通俗点说，就是要让学生学习做事，在做事的过程中建构知识、具备能力。

老师设置任务，选择资源，提供情境，设计活动，让学生去开展活动，通过特定的活动完成任务、解决问题。教学中老师们需要把教材中提供的资源化解为课堂教学的一部分。学生在做事过程需要运用智慧，通过阅读大量的资源，采用适当的方法，借助多样的方式来解决实践中的问题，完成任务。那么通过教师和学生的配合，最终要达到的目标就是，让学生在完成任务的过程当中，积累语言文字运用的经验，积累阅读的体验，建构语文知识，建构语文能力，从而有道德提升语文素养。

这样的思想转变，也正是高中课标推出的语文学习任务群的设计思想。高中有18个任务群，语文学习任务群是以任务为导向。高中分为三种课程类型：必修课程，选择性必修，选修。这三类课程当中有共通的任务群，也有分属于不同课型的，单一的任务群。语文必修课程以综合性为主，选择性必修和选修的任务群基本大类相同，且都是以专题性学习为主。但是其中的区别是选择性必修“研习”，选修是“研讨”。任务群的建设是以任务为核心建构起来的，是让学生在完成任务的过程当中来积累经验，积累知识，来建构能力，获得语文素养。

王老师指出，语文是综合性、实践性很强的学科，忽视这一特点，语文教学会更多地陷入课文分析、知识讲解、机械训练中。随着课改的深入，人们越来越多地认识到培养听说读写综合能力的重要，培养在特定情境中完成特定任务、解决特定问题的重要，为此，新编教材在重视语文综合性学习活动的基础上，在八、九年级新增四个专门的“活动探究”单元，以培养学生的语文实践能力。活动探究单元以任务为轴心（设计单元任务单），以阅读为抓手，整合阅读、写作、口语交际，以及资料收集、活动策划、实地考察等项目，形成一个综合实践系统，读写互动，听说融合，由课内到课外，培养学生的语文综合运用能力。其基本设计思路是：文本学习—实践活动—写作。

文本学习，是为了让学生了解某种文体的特点，把握其阅读策略，为活动的开展奠定基础。我们说，无论是怎样的探究，怎样的活动，语文教学中最重要的阅读都不能缺位，因此，文本学习应该是活动的起点，是任务的抓手，也是探究活动的基础。为此，教材编者根据每一类不同文本———新闻类、演讲类、诗歌类、戏剧类，设计了不同的阅读任务，阅读方案，以便为下一个任务铺好路搭好桥。

实践活动，引导学生从课内拓展开去，开展各种与生活实践密切关联的活动：或实地采访，或模拟演讲，或朗诵鉴赏，或深入揣摩排演剧本。实践活动的开展，需要充分利用文本阅读中学到的知识，比如借助戏剧知识，揣摩人物台词，把握人物形象，以更好地代入角色等。

活动的落脚点是写作，或将活动收集的素材整理成文，或者根据活动要求撰写文稿，或者进行文学创作，或者记录活动中的点滴感悟，等等。

第三个转型，就是要让学生学会从复杂的语言材料中寻找解决问题的方案。过去很长时间内的语文教学都是以单篇课文为主，即选文制的单篇课文阅读。课堂教学中关注的是文章的文本解读、思想内容、布局、结构、分段、概括段落大意、概括中心、写作特点等。

而今天，语文教学发生了很大转变，新时代阅读教学主要关注专题阅读，主题阅读，群文阅读，互文性阅读，1+X阅读，单元教学，整本书阅读，语文学习任务群。这样的阅读更接近我们真实的阅读生活。阅读教学中，老师需要考虑围绕实际问题给学生布置活动、任务，提供阅读资料，让学生从这样大量的阅读资料中找到解决问题的方案。新课程在这方面做了很多探索，如设置了许多组合课文。这也体现了让学生学会在复杂的材料中通过复杂的材料来解决问题，来完成任务。

王老师指出，初中语文教材凸显的是人文主题加语文要素。人文主题是为了要达成人文性的目标，语文要素是达成工具性目标，通过这两条线索，让工具性和人文性成为阅读素养的两翼，目标是强化能力，凸显语文的育人价值。以往的初中教材编写较为简单，突出人文性，但语文要素突出不足。新教材通过要点的累积、叠加，到初中三年级的时候，学生能形成结构化的语文知识，语文能力得到提升。

高中的两条线索，一个是人文主题，一个是学习任务群。高中人文主题的深度、厚度、广度、宽度已经超过初中，与学生的社会责任、情感发展密切相关。在人文素养提升方面， 对学生的要求不断提高。第二条线索就是课标所规定的学习任务群，每一个主题都关联了不同的任务群。整体而言高中的每一个单元是按0.5学分安排的，实际上老师自己在教学过程当中可以灵活掌握。

王老师对初中语文教材三位一体的阅读教学体系做了简要分析。

（1）从阅读组织上说，建设由“教读—自读—课外阅读”的“三位一体”的阅读教学体系，强化阅读能力与阅读习惯的养成，目标是扩大阅读面，培养阅读兴趣，提高阅读品味。

（2）从教学处理来说，设计教读和自读两种课型，体现由教师引导学习到学生自主学习的理念，践行叶老倡导的“教是为了不需要教”的教学思想。

（3）从扩大阅读量以及改变阅读方式的角度说，创建了“1+X”的阅读形态。为了扩大阅读量，改变阅读方式的角度，统编初中教材创建了1+X的阅读形式。如：同主题阅读，同题材阅读，比较阅读，回顾性阅读。这些延展在教读课文的练习、自读课文阅读提示后会有提出。

在统编教材建设开始，一直在倡导这一理念：要把语文课堂，语文学习，阅读延伸到课外。阅读不只在课堂上发生，不只是课堂上的事情，课外也是重要阵地。

初中建设了从教读到自读，到课外自读这三位一体的体系。教读和自读，特别是课内自读都是在课堂上发生的，都是通过单元教学来实现的，每一个单元三篇文章四篇文章或者更多的文章，有的教读，有的是自读，都是在课上通过单元教学，单元的内容来实现的。

教读课文，授人以“渔”；自读课文，以“渔”求“鱼”。 在教读课文中，教给学生运用一定的阅读策略和阅读方案完成阅读任务，达成阅读目标。教的是学生学习的方法，这是适应时代的要求。教会学生学习的方法，阅读的方法，让他能够形成自己的体验，自己的学习体验，自己的阅读体验，教的是方法。我们说是授人以渔，这个渔是方法。在课后的自读课文中，学生就可以运用这些阅读方法，实现自主学习。

那么课外的自读是通过1+x阅读实现 。1+x大部分都隐藏在教读课文的练习，或者课内自读的阅读提示中。通过1+x的阅读篇目和人教版的配套的自读课本，两个渠道力主实现课外自读，与教材形成互补。

让学生把语文不仅在语文课堂上来实践，也要迁移到课外，让他们在课外能够给语文留有一定的时间，也在生活当中去学习语文，去运用语文。

王老师说，义务教育统编初中语文教材遵循“守正创新、稳中求进”的总原则修订完成，今年9月份正式进入七年级课堂。本次修订以“稳”为基础，决定了现行教材从总体精神到基本方向得以保持不变；以“进”为目标，决定了修订后的教材在追求育人价值、落实课标精神、尊重教学实际上需要进一步创新和完善。其中“阅读综合实践”是本次修订唯一新设的栏目，也是最能体现创新特色的栏目。

“阅读综合实践”是对新课标学习任务群设计思想和新课程整合、情境、实践等理念的具体落实；一般放在单元阅读部分最后一篇课文之后，重点指向以阅读为核心、以整合为基础、以解决真实情境中具体问题为目标的语文实践活动；同时因其独立设置，必然会给阅读课堂带来新的思考，并带动教师创新教学实施方案。

教材修订为什么要新设“阅读综合实践”这一栏目？这是每一位关心教材建设的人都会产生的疑问。在教材修订之初，编者曾讨论：如果现行教材（指2016年版统编初中语文教材）整体框架基本保持不变的话，如何来体现新课标有关语文学习任务群、语文核心素养等新精神？最终的意见是：除“活动·探究”单元外，在每个单元阅读部分最后增设“阅读综合实践”栏目，以更多体现修订教材的新面貌。实际上，“阅读综合实践”栏目的设置，可以从新课标中找到很多依据，这些依据为这一栏目的具体设计提供了更多方向和参考。

首先，在“课程理念”部分，新课标提出“语文学习任务群”概念，指出“义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群”。这是课程内容组织和呈现方式的一个总纲领，其中生活基础、实践主线、主题引领、任务载体、整合不同要素等，勾勒出语文学习任务群的基本样貌。

其次，在“课程目标”部分，新课标凝练了语文学科四大核心素养，强调“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”。这里面有三个关键词，其中“积极的语文实践活动”是核心，“真实的语言运用情境”是重要依托，就是引导学生在特定的情境中，借助丰富的语言活中可能遇到的具体问题，而实践活动的结果就是助力学生语文核心素养得到整体提升。

再次，在“课程内容”部分，新课标提出“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现”，强调“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动”，明确语文学习任务群要“具有情境性、实践性、综合性”。这里面的关键词主要是“任务”“情境”“综合（整合）”“实践”，这些关键词是对学习任务设计具体而微的指导：“任务”应是在主题引领下的语文实践活动，这样的活动应在特定情境下并带有整合特征。

基于以上要求，新课标在“课程实施”部分的“教材编写建议”中，专门提出“要落实学习任务群要求，致力于学生核心素养的整体提升，以学生生活为基础，以语文实践活动为主线，创设丰富多样的学习情境，设计有意义的学习任务，引导学生自主学习、主动积累和积极探究”。“阅读综合实践”栏目的设置是落实这一建议的重要举措之一，它是对学习任务群要求的遵循，也是以阅读为核心设计的一系列带有整合特性的语文实践活动。

“阅读综合实践”这一栏目的设计思路是怎样的？这势必是每一位老师的进一步追问。

1．设计原则

最初讨论时，有编者建议像高中统编教材那样，在每个单元最后设计“单元学习任务”，以体现阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的整合。但是这一提议有问题，因为修订教材仍然准备阅读和写作分而治之，且有些单元还会有专题学习活动（原“综合性学习”）、整本书阅读（原“名著导读”）、课外古诗词诵读这些板块，后边加一个“单元学习任务”，整合起来很困难，也会显得头重脚轻，教学中操作起来亦不甚方便。所以编写组最后一致同意，以阅读为核心设置“阅读综合实践”栏目。

““阅读综合实践＇依托该单元阅读内容，以育人价值为抓手，以核心素养为目标，设计具有以梳理、整合、关联、融通为特征的学习活动，体现新课标所阐释的语文综合性、实践性这些基本特质。”这段话是教材编写组确立的一个基本原则。如何解释这个原则？“依托该单元阅读内容”，是栏目设计的基点，就是以这个单元的阅读内容为基础，找到阅读材料（课文）之间的关联点，比如主题相同、内容相近、写法相似、结构有异等；“以育人价值为抓手，以核心素养为目标”，是栏目设计的追求，就是通过阅读内容的整合实现“立德树人”的育人价值，达成核心素养的整体提升，收到培根铸魂、启智增慧的育人效果；“梳理、整合、关联、融通”是具体的设计路径，即通过梳理、整合，建立阅读课文之间的关联，让学生在特定语言运用情境中学以致用、融会贯通。围绕这样的原则，我们一方面为这个栏目建立了两种框架结构，一方面为每个具体活动设立了相对一致的结构化模式。

2．设计框架

教材各册除了“活动·探究”单元，其余各单元均设置有“阅读综合实践”栏目，一般包括三个语文实践活动，大致按两种框架设计。

第一种，一线串珠式。即从单元核心任务出发，抓住单元语文要素，安排由一而三的贯通式实践活动，体现阅读内容的整体性设计。像七上第一单元、第六单元都属于这种框架。比如七上第一单元的三个活动就是围绕本单元的核心任务“要重视朗读，在朗读中感受语言的美”设计的。

第一个活动体现本单元的语文要素之--朗读，阅读材料主要源自前三篇课文中的共性内容-对雨（雪）的描写，要求学生在品读基础上通过重音和停连的练习，建构朗读与作者情感之间的关联，细致感受汉语的美。第二个活动是从书面语言的运用感受汉语的美，这是上一个口语活动的自然衔接，引导学生通过词语的揣摩、句子的品味、修辞效果的理解等，感受汉语的美。有了前边两个活动的铺垫，第三个朗诵活动的设计也就水到渠成了，因为有了对语音掌握和语言运用的理性思考，再举办朗诵活动，学生才能真正通过朗诵感受语言的美，传达语言的美。

第二种，多维并举式。这是阅读综合实践活动最典型的设计框架，即围绕单元核心任务和语文要素，从课文内容把握、写法辨析、语言运用等不同维度并列设置相关实践活动，形成阅读内容的整合设计。七上第二、三、四单元都是这种典型的设计框架，我们以第二单元为例作简要说明。

第一个活动是围绕本单元“至爱亲情”主题，以课文中能让人感到温暖的瞬间为抓手，设置“家庭生活分享会”这样的情境，要求学生“翻阅记录自己家庭生活的照片或视频，选择一个美好的瞬间，向其他人讲述背后的故事，分享亲情带给自己的幸福与温馨”。这样的分享既可以让学生进一步把握课文中蕴含的家庭亲情，深化对文章内容的理解，又可以让他们由人及己，寻找美好的记忆瞬间，感受自身家庭的温暖，学会感恩，学会表达。

第二个活动是围绕本单元的语文要素-朗读方法设计的，主要关注感情基调以及语气、语调和节奏的变化。活动给出《秋天的怀念》中母亲邀请“我”去北海看菊花的一段文字，其中母亲的情感含蓄、隐忍，又有些小心翼翼，学生要通过朗读表达出这样的情感，就需要细心揣摩。所以，活动要求学生在“反复朗读”的基础上“标示朗读时的语气、语调和节奏”，其实也就是撰写简要的朗诵脚本，目的就是让学生能够通过朗读传递出母亲的情感。因此，这个活动不仅仅是语文要素的落实，同时也是单元核心任务的达成-通过朗读体会作者的情感，理解作品或直接或含蓄的表达。

第三个活动是围绕“语言运用”这个核心素养设计的，与《散步》后边的补白《词义和语境》形成呼应，引导学生学会结合语境理解词语和句子的具体含义。活动设计中说“一个多义词的确切意义，语境赋予词语的临时意义，语句的深层含义和情感意蕴，都需要结合语境才能准确理解”，这是支架性材料，也可以说是“学科认知情境”（高中课标使用术语），是为本次语言运用活动提供的方向性指导。

王老师指出，每个单元的“阅读综合实践”栏目虽然是按不同框架设计的，但是每个具体活动的设计又大致遵循了相对一致的结构化模式：整合贯通＋融入情境＋提供支架＋明确活动指向。“整合贯通”针对本单元所学课文，是寻找课文之间的关联点、契合点，将其作为活动的起点，进而指向具有综合性、实践性的语文实践活动。“融入情境”一般指向单元课文构成的情境，同时也包括在活动指导中设置的相关社会生活情境、文本体验情境或者学科认知情境、跨学科学习情境等。“提供支架”，指在活动指导中适当给出的相关提示，或在活动设计之后直接补充的“链接材料”，以此为学生的活动提供支持、支撑，让学生有所依从。“明确活动指向”，即通过一系列铺垫、准备，明确学生做什么活动、怎么做活动、产出的成果是什么等。这样的结构化设计模式，目标是通过阅读整合及梳理归纳，建构相关知识和能力，形成阅读体验，进而指向表达交流，从而引导学生解决真实情境中的具体问题，生成可预期的学习成果，促进深度学习的发生，整体提升语文核心素养。

七年级上册第二单元活动一

活动设计：

本单元的亲情故事中，有不少意蕴丰富、情味深长的细节，如《秋天的怀念》中母亲对儿子时时刻刻的关注，《散步》中“我”在一家人出现“分歧”时的犹豫，《荷叶·母亲》中荷叶倾侧下来对红莲的遮护······一个个温暖的瞬间，让我们感受到亲情的厚重与美好。班级要举行“家庭生活分享会”，请你翻阅记录自己家庭生活的照片或视频，选择一个美好的瞬间，向其他人讲述背后的故事，分享亲情带给自己的幸福与温馨。分享时，注意借鉴课文运用细节表达情感的手法。

思路分析：“意蕴丰富、情味深长的细节”是单元课文之间的联结点，是本次活动的抓手；“家庭生活分享会”是设置的情境；列举《秋天的怀念》等课文中的例子是提供的支架材料，引导学生理解活动要求；“翻阅······选择······讲述背后的故事”是具体的活动指向，“借鉴课文”则是要求。

七年级上册第三单元活动二

活动设计：

成语是汉语中一种特殊的语言形式，大多是四字格式，结构固定，意义完整。成语的来源，有些是古代的故事、寓言，有些是古代文章里的语句，还有一些来自人们口头常说的习惯用语。成语含义丰富，形象鲜明，可以增强语言的表现力，使表达更简洁，更生动。研读本单元课文，完成下面的任务。

1．梳理《从百草园到三味书屋》《往事依依》《再塑生命的人》中运用的成语，理解它们的含义，并尝试在自己的表达中运用。

2．《论语》中有不少语句逐渐演化并固定为成语，至今仍活跃在现代汉语中，如“温故知新”“不耻下问”“诲人不倦”“后生可畏”“当仁不让”等。再搜集一些源自《论语》的成语，与同学分享。

思路分析：本单元的课文都使用了较多的成语，所以活动围绕成语展开，这是联结点；指导文字从成语的特点、来源、使用效果三个方面“提供支架”，为有效活动作准备；围绕课文情境，分标题给出两个活动，先是对前三篇课文进行梳理、理解，并尝试运用，然后围绕《论语》的学习，从古今汉语继承性出发引导学生扩展阅读，搜集更多从《论语》中凝固下来的成语。两个具体的活动力求帮助学生建构成语方面的知识，学会运用。

“阅读综合实践”什么时候采用什么方式落实？这是每一位准备使用新教材的老师都会有的疑问和思考。

教材编写过程中曾经有试教环节，在全国10个省份多所学校进行。因为整体来说教材变动不大，只有“阅读综合实践”是新增的栏目，所以这个栏目在教学中如何落实就成了大家关注的焦点。我们看到，各省发来试教计划时，在课程安排部分，大多都是xx课xx课时，最后是“阅读综合实践”xx课时。当我们进行试教培训和入校组织试教调研时，老师们问的最多的也是这个栏目：“阅读综合实践”怎么用呀？一定要在教完课文后再做吗？用什么方式完成呢？事实上，教材编排是线性的，必须一项一项安排，而教学课堂是灵活的，当然前提是需要根据单元要求、教学内容、具体学情等进行有效的教学设计。

1．重视单元整体备课新课程强调整合、强调单元整体教学、强调设计“相对完整的学习单元”等，虽然课程专家认为他们所说的“学习单元”不是“教材（学科）单元”，也不是“经验（生活）单元”，但事实上，从课堂教学实操来说，教材单元是教学设计的最好抓手（因为这些单元是教材编者根据课程内容倾力打造的具有逻辑关联的学习整体），教师由此出发进行单元整体备课，既能体现教材国家事权的重要价值，又能避免另起炉灶花费心神但未必能有很好效果的吃力不讨好（这是就绝大多数教师来说）。

从单元整体要求出发抓取单篇课文教学价值，用单篇课文教学支持单元整体建构，这是第一个层次；经由单篇教学分项训练，过渡到由“阅读综合实践”实现的多篇联通整合提升，这是第二个层次；多篇整合提升反过来又促进单篇深度阅读，进而达成单元整体教学要求，让学生的核心素养在解决问题的过程中得以真正提升，这是第三个层次。三个层次环环相扣，使得单元整体教学形成一个完整的闭环。所以，过去一些老师眼中只有单篇课文的做法，在今天的学习效果恐怕要大打折扣了，只有从单元整体出发细化每一课时的教学设计，进而完成适度整合，才能把课程思想、教材精神真正落实到位。

2．选择适切的整合方案通过单元整体梳理，结合具体学情，教师可以采用不同的设计方案落实“阅读综合实践”中的学习活动。以七上第一单元为例，我们至少可以列举出三种方案。

方案一：顺序完成单篇教学，然后进入“阅读综合实践”，体现由单篇到多篇的联通、整合。这是相对传统的、简便的做法，教师比较容易操作。采用这个方案，要重视单篇教学的训练点为综合实践作准备、铺垫。事实上，教材设计已经充分考虑到这一方面。比如“阅读综合实践二”是从词语、句式、修辞手法三个方面感受书面语言表达的美，并“在自己的表达中借鉴运用”。梳理一下，我们就会发现，前边各课都已经有相应的训练《春》的二、三、四题，《济南的冬天》的三、四题，《雨的四季》的旁批和阅读提示，《古代诗歌四首》的部分练习，都是给这个整合活动作的铺垫。“一般来讲，学完整个单元的课文，扎扎实实完成单篇阅读之后，再去完成“阅读综合实践＇设计的任务可能更好一些，综合性、实践性体现得更充分一些。”

方案二：根据教学需要分步骤整合，随时切入“阅读综合实践”的内容。这个方案特别需要教师完整备课，细心安排，将相应的内容适切地匹配到不同的教学环节，不断反复，形成呼应。比如《教师教学用书》在“阅读综合实践一”的“教学指导”中这样写道：“这一活动可以在教学《雨的四季》时落实，引导学生在前两课学习朗读的基础上自行梳理、完成。教师可以将链接材料的内容在前两课教学时逐步渗透，然后在教学《雨的四季》时顺势将这一活动融入。”这段话提示了本单元“阅读综合实践”设计的三种思路：在学习《雨的四季》时融入，学生自主完成，教师在前两课教学时渗透方法。

方案三：以任务为统领，整合学习资源，设置真实情境，打通单篇与“阅读综合实践”、单元与“阅读综合实践”。这个方案相应来说是代表新课程精神的，修订教材各册的“活动·探究”单元也是以此为基点设置的。以任务为统领，就要前有单元起始课-让学生带着任务、奔着目标去学习，后有单元整合分享课-让学生整体建构知识，形成能力，核心素养得到提升。

一般来说，因“阅读综合实践”是以阅读为中心设计的，所以任务设置可重点观照阅读，以阅读材料之间的关联点作为抓手。比如七上第一单元以“阅读综合实践三”的朗诵活动作为单元整体任务，设置类似学校广播站招募“朗读者”、学校拟举办“庆十一”朗诵大会等情境，要求学生通过一系列语文实践活动作好准备。根据这个整体任务，教师可围绕朗诵技巧、朗诵内容、透过语言感受四季之美、透过景物感受作者情怀等设计系列学习活动，篇课文的学习融入其中，最后以推选的名义举办朗诵会，完成“要重视朗读，在朗读中感受语言的美”这一单元核心任务。

此外，因教材本身重视读写结合，写作专题也大都与阅读密切关联，所以任务设置也可以关联到写作（甚至“综合性学习”等），设计成阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的多项语文实践活动的整合课。比如可以将七上第一单元的“写作实践”设计为单元整体任务，基本情境和具体任务是：初一年级开展“知校·爱校”新生教育月活动，围绕活动主题，班级将编辑一本题为《初秋，相遇最美校园》的文集，并组织朗诵比赛，推选本班“朗诵之星”。也可以将“写作实践二”设计为单元整体任务，以“新校园、新老师、新同学”为真实情境，引导学生通过课文阅读学会观察、学习表达技巧、能够积极发表见闻，等等。

总而言之，面对“阅读综合实践”这个教材新栏目，教师们可以放下束缚，积极实践，根据教学内容和学生实际，采用灵活多样的设计方案，真正发挥好这个栏目梳理、整合、关联、融通、提升语文核心素养的理想效用。将单篇课文的学习融入其中，最后以推选的名义举办朗诵会，完成“要重视朗读，在朗读中感受语言的美”这一单元核心任务。

王老师指出，统编高中教材出现了大量成组的课文（群文）

课文的呈现不再像以往那样基本是单篇成课，或多以文体聚合，而是以主题聚合、打破文体、以单篇加多篇的方式组合成单元教学资源，带有明显的整合性质。

王老师指出，统编教材提供了整本书阅读资源。

新教材修订，名著导读呼应义教新课标精神，板块名称调整为“整本书阅读”。在2011年版语文课标中，名著阅读还只是在课外阅读范围内被提及，义教新课标则将其纳入正式教学内容，在第四学段“阅读与鉴赏”课程目标第7条明确提出“每学年阅读两三部名著”的要求，在“课程内容”中更把“整本书阅读”作为六大学习任务群之一。为了使整本书阅读更切合语文教学的实际，切实落实减负要求，本次修订在广泛征求意见及专家研讨的基础上，最终确定每册推荐两次，每次推荐一部，不再采取“1+2”的推荐方式。目前，七年级上册推荐的是《朝花夕拾》和《西游记》。

王老师指出，高考试题也大量体现多文本阅读倾向。

如何把教、学、考有机衔接起来？其中的重要纽带就是教材。教材上承高中课标，是将课程标准的精神、理念、内容、要求具体化，是课程实施的具体依托；下接课堂教学，是教师教学和学生学习的重要依据。因此，教材是课程、教学、考试之间的重要桥梁和纽带，离开了教材，教、学、考衔接就成了一句空话。教材编写的重要依据是课程标准，教材编写的原则、理念、内容、方法、实践等，自然要贯彻课程标准的精神和理念，落实课程标准的具体内容和学业要求。以现行统编高中教材为例，整体框架以人文主题和语文学习任务群两条线索组织单元，既体现落实立德树人的根本任务，又符合以核心素养为纲设立语文学习任务群的总要求，重点关注学生的必备品格、基本知识和关键能力。从具体编排来看，以学习任务为导向整体设计单元核心任务和具体实践活动，目的是引导学生置身具体真实的语言情境，在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究相互整合的语言实践活动中，自主建构基本知识，形成关键能力，提升语文核心素养。这样的编写精神、编排思路，不仅体现了课程标准的思想，也与考试评价的追求一致。因此，考试关联教材，既是回应课程标准的诉求，又是促进教、学、考衔接的有效方案。

与以往的高中语文教材相比，统编教材最显而易见的变化就是出现了以整本书阅读和实践活动为主的单元。而当统编教材逐年推行使用后，调研时一线教师问得最多的也是这样的内容会不会考。通过分析近两年的全国卷，大家一定已经看到了命题者探索的步伐。

高中课标开宗明义地指出：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。”统编教材也以单元学习任务为抓手，灵活地整合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等活动，力求让学生在语文综合实践活动过程中建构能力，提升语文核心素养。统编教材一问世就给人耳目一新的感觉，其中一个非常大的原因，就是用整体的单元学习任务代替了以往的课后练习；而单元学习任务的设计，按照教材编者的说法，充分关注了整合、情境、活动等语文课程新观念。

从整合出发，近年来高考试题有了如下变化：

首先，高考试题从单一文本走向多文本阅读。最早出现的是实用类多文本阅读，紧接着思辨类、文学类多文本阅读也渐次呈现，甚至今年的文言文阅读也有两篇文本的组合。多文本阅读形态的出现，与统编教材设计了大量群文阅读形态是一致的，都是在整合、综合方面作的探索。如果说高考试卷中第一次出现组合阅读材料时，师生们还都有些出乎意料，不知所措，到今天，即便文言文出现多文本阅读，相信大家也都能泰然处之了。

其次，这种整合更体现在试题本身的综合上。近年来实用类文本阅读最后一个主观题基本都是引向现实生活，让学生在材料与生活之间建立联系，引发思考，解决生活中的问题，这就是将语文阅读与社会现实相结合的探索。如名篇名句默写题，已经有了很多新的尝试，有些尝试是将文化理解与记忆积累进行整合，有些则是将文化积累与实际应用发生联系，体现出简单的识记背默题也在向着综合、运用的方向推进。

主题报告的最后，王老师引述苏霍姆林斯基的话告诉我们：让学生变聪明的办法不是补课，不是增加作业，而是阅读、阅读、再阅读。

请记住，儿童的学习越困难，他在学习中遇到的似乎无法克服的障碍越多，他就越需要多阅读!

1972年，美国国家教育发展评估会调查：养成课外阅读习惯的学生，以及最能享受阅读乐趣的学生，分数最高。

最后，王老师发出倡议，让我们共同努力：把学生从应试教育、题海训练中解放出来，还孩子一片清朗的阅读天空。

聆听了王本华老师的主题报告《核心素养时代阅读能力的养成》，收获颇丰。

王老师首先阐述了社会对读书生活的期盼。在当今信息爆炸的时代，阅读仍然是获取知识、提升自我、丰富精神世界的重要途径。社会期待青少年能够养成良好的阅读习惯，通过阅读拓宽视野、增长见识、提升素养。这一观点让我们深刻认识到，作为教育者，我们有责任培养学生的阅读兴趣和能力，引导他们在阅读中成长。

接着，王老师讲解了新课程对语文素养的期待。新课程强调培养学生的核心素养，其中语文素养是重要组成部分。语文素养不仅包括语言文字的运用能力，还涉及思维品质、文化修养、审美情趣等多个方面。新课程期待通过语文教学，培养学生的综合能力，使他们成为具有深厚文化底蕴和良好人文素养的新时代青年。这让我们更加明确了语文教学的目标和方向。

王老师深入剖析了语文核心素养对阅读能力的期许。阅读能力是语文素养的重要组成部分，它不仅是获取信息的手段，更是思维发展、情感培养、审美鉴赏的重要途径。语文核心素养强调培养学生的深度阅读能力，即能够理解文本的内涵、分析作者的意图、评价文本的价值，并能够在阅读中形成自己的见解和思考。这让我们意识到，在阅读教学中，我们应注重培养学生的批判性思维和创新能力。

最后，王老师提出了新时代阅读教学的转型方向。面对新时代的挑战和需求，阅读教学需要不断创新和改革。王老师建议，我们应注重阅读内容的多样性，引入更多元化的阅读材料；同时，也要关注阅读方式的变革，利用现代信息技术手段，提升阅读的趣味性和互动性。此外，还应加强阅读策略的指导，帮助学生掌握有效的阅读方法，提高阅读效率和质量。这些观点为我们今后的阅读教学提供了宝贵的启示和借鉴。

在核心素养时代，阅读能力的养成不仅是语文教学的核心，也是学生终身发展的关键。作为一线语文老师，我们肩负着培养学生阅读兴趣、提升阅读技巧、深化阅读理解、拓展阅读视野、强化阅读应用、促进阅读创新的重任。

一、激发兴趣：从“要我读”到“我要读”

在核心素养时代，阅读兴趣的培养是阅读能力养成的起点。我们应当通过多样化的阅读材料和新颖的教学方式，激发学生的阅读热情，让他们从“要我读”转变为“我要读”。实现从“要我读”到“我要读”的转变，不仅是态度上的飞跃，更是心灵深处的觉醒。这一转变，如同春日里从沉睡到绽放的花朵，夏夜中由寂静到繁星点点的天空，秋风下从青涩到金黄的麦田，冬雪覆盖下由寂静到生机蓄势的大地，每一处变化都蕴含着由外而内、由浅入深的力量。

“要我读”与“我要读”，前者是被动的接受，后者是主动的探索。在“要我读”的情境下，学生如同被牵引的木偶，书籍成了不得不面对的任务，阅读成为了一种负担，知识的吸收显得生硬而缺乏乐趣。而“我要读”的境界，则是学生内心渴望的迸发，书籍化作了探索世界的钥匙，每一次翻页都充满了好奇与期待，知识的海洋变得广阔无垠，引人入胜。

激发兴趣，就是点燃那把从“要我读”迈向“我要读”的火焰。它需要教师智慧的火花，以生动的讲解为引，让枯燥的文字生动起来；需要家长的悉心陪伴，共读时光中传递爱与温暖；需要同伴的相互激励，分享阅读的快乐与感悟。这火焰，照亮了知识的道路，让阅读不再是孤独的旅行，而是充满欢笑与发现的探险。

通过对比，我们不难发现，真正的学习革命，发生在内心由“被动”转向“主动”的那一刹那。当孩子们从“要我读”的枷锁中解脱，迈入“我要读”的自由天地，他们不仅收获了知识的果实，更重要的是，培养了自主学习的能力，激发了探索未知的勇气，为终身学习奠定了坚实的基础。如此，阅读不再是一项任务，而是一种享受，一种生活的态度，一种心灵的滋养。

二、提升技巧：从“会读字”到“会读书”

阅读技巧的提升是阅读能力养成的关键。我们要教会学生如何高效地阅读，如何从文字中获取有效信息，如何从篇章中把握主旨大意。从“会读字”到“会读书”，是学习者跨越认知门槛，步入智慧殿堂的关键一跃。这一转变，犹如从识别星辰到绘制星图，从聆听溪流到洞察江河，从欣赏树木到领悟森林，每一步都蕴含着从表面到本质，从局部到整体的深刻飞跃。

“会读字”，是阅读的起点，如同初学者手中的钥匙，能开启知识的大门，却仅停留在字面意义的解读。孩子们逐字逐句，或许能准确无误地念出每一个字，但往往缺乏对文字背后深层含义的洞察，如同在茫茫书海中漂泊，虽能触及知识的浪花，却难以把握其深邃的海洋。

而“会读书”，则是阅读的高级阶段，它要求学生不仅理解字面，更要领悟言外之意，感受文字背后的情感与智慧。这如同探险者手握地图，不仅能识别路径，更能洞察地形，预见风雨，享受探索的乐趣。会读书的人，能从字里行间读出作者的心声，从历史长河中捕捉到时代的脉搏，从平凡故事中提炼出生活的哲理。

“会读字”与“会读书”，前者是技能的展示，后者是智慧的启迪。前者让人停留在知识的表面，后者则引领学生深入知识的腹地。实现从“会读字”到“会读书”的跨越，需要培养批判性思维，学会质疑与反思；需要增强情感共鸣，学会感受与体验；需要拓宽视野，学会联系与整合。

在这一过程中，教师的引导如同灯塔，照亮前行的道路；同伴的讨论如同风帆，增添前进的动力；个人的思考与实践，则是航船的核心，驱动着从知识的浅滩向智慧的深海进发。如此，阅读不再是简单的文字解码，而是心灵的对话，智慧的碰撞，成为人生旅途中不可或缺的精神食粮。

三、深化理解：从“读明白”到“读明白背后的意思”

深化阅读理解是阅读能力养成的核心。我们要引导学生不仅读懂文字表面的意思，还要理解文字背后的深层含义，如作者的情感、态度、价值观等。从“读明白”到“读明白背后的意思”，是认知深化的关键一跃，是智慧启迪的必经之路。这一转变，如同从观赏花朵的绚丽到领悟其生长的奥秘，从聆听音乐的旋律到感受其背后的情感波澜，从浏览画卷的色彩到洞察画家的心灵世界，每一层次的递进，都意味着从表象到本质，从浅显到深刻的认知飞跃。

“读明白”，是阅读的初步阶段，它要求读者能够把握文本的基本信息，理解字面意义，如同在知识的花园中漫步，能欣赏到每一朵花的美丽，却未必能洞察其生长的土壤与阳光。在这一阶段，学生或许能复述故事情节，总结文章大意，但往往缺乏对深层含义的挖掘，如同品尝美食，仅停留在味蕾的享受，而未能领略其背后的文化与匠心。

而“读明白背后的意思”，则是阅读的深层次追求，它要求学生不仅理解文本的直接表达，更要领悟其背后的隐喻、象征与情感，如同探索森林的秘密，不仅要看到树木，更要看到它们之间的联系与生态。在这一层次，学生能够洞察作者的用心，感受到文字背后的情感张力，理解作品所处的历史背景与文化语境，从而与作者产生心灵的共鸣，获得智慧的启迪。

“读明白”与“读明白背后的意思”，前者是信息的接收，后者是智慧的领悟。前者让人停留在知识的表面，后者则引领人深入智慧的深处。实现从“读明白”到“读明白背后的意思”的跨越，需要培养敏锐的洞察力，学会从细节中捕捉线索；需要增强同理心，学会站在作者的角度思考；需要拓宽知识背景，学会将文本置于更广阔的文化与历史框架中理解。

如此，阅读不再是简单的信息获取，而是心灵的对话，智慧的碰撞，成为个人成长与社会进步的强大动力。

四、拓展视野：从“一本书”到“一个世界”

拓展阅读视野是阅读能力养成的重要途径。我们要鼓励学生广泛阅读，涉猎不同类型的书籍，了解不同的文化和思想，从而开阔眼界，增长见识。从“一本书”到“一个世界”，是认知边界的拓展，是心灵视野的开阔。这一转变，如同从井底之蛙的局限跳脱，飞向广阔天空的自由翱翔；如同从一滴水珠的微观视角，融入浩瀚大海的波澜壮阔；如同从一座山峰的孤立之巅，远眺连绵山脉的壮丽景观。

“一本书”，是阅读的起点，是知识的载体，它如同一扇窗，让我们窥见世界的一角，感受作者的智慧与情感。但一本书的视野是有限的，它或许能讲述一个动人的故事，阐释一个深刻的哲理，却难以展现世界的全貌与多样性。在这一阶段，学生如同站在一座岛屿上，虽能领略到岛屿上的风景，却难以触及更广阔的海域。

而“一个世界”，则是阅读的终极追求，它要求读者不仅局限于一本书的内容，更要通过阅读，打开通往世界的窗口，理解不同文化、不同历史背景下的思想与情感。在这一层次，阅读成为了一种跨越时空的旅行，学生能够穿梭于古今中外的知识海洋，与不同时代的智者对话，感受人类文明的多样性与复杂性。如同站在高山之巅，俯瞰世界，心中装下的是整个宇宙的辽阔与深邃。

对比“一本书”与“一个世界”，前者是知识的点，后者是智慧的网。前者让人停留在局部，后者则引领人拥抱全局。实现从“一本书”到“一个世界”的跨越，需要培养开放的心态，勇于接受不同的观点与文化；需要增强批判性思维，学会在信息的海洋中筛选与整合；需要保持好奇心与求知欲，不断探索未知，拓宽认知的边界。

如此，阅读不再是简单的文字阅读，而是心灵的远航，智慧的探险，成为连接个人与世界，过去与未来的桥梁，引领我们走向更加宽广与深刻的人生旅程。

五、强化应用：从“单纯地读”到“实践地用”

强化阅读应用是阅读能力养成的关键环节。我们要引导学生将阅读学到的知识、技能、思想等应用到实际生活中，实现阅读的真正价值。从“单纯地读”到“实践地用”，是知识转化为力量的关键一跃，是智慧融入生活的必然之路。这一转变，如同从书本上的理论到田野里的耕耘，从脑海中的构想到手中的创造，从知识的积累到能力的展现，每一层次的递进，都意味着从静态到动态，从理论到实践的深刻跨越。

“单纯地读”，是阅读的起点，是知识获取的初步阶段，它如同在知识的海洋中潜水，能够收集到丰富的珍珠与贝壳，却尚未将其编织成生活的项链。在这一阶段，学生或许能掌握大量的信息与知识，但往往缺乏将其应用于实际情境中的能力，如同拥有满库的书籍，却未能点燃智慧的火花，将其转化为生活的力量。

而“实践地用”，则是阅读的深化与升华，它要求学生不仅理解知识，更要将其融入生活，解决实际问题，如同将知识的种子播撒在生活的土壤中，让其生根发芽，开花结果。在这一层次，学生能够灵活运用所学知识，面对挑战，勇于创新，将理论转化为实践，将智慧转化为行动，从而在生活的舞台上展现自己的能力与价值。

对比“单纯地读”与“实践地用”，前者是知识的积累，后者是能力的展现。前者让人停留在理论的层面，后者则引领人走向实践的深处。实现从“单纯地读”到“实践地用”的跨越，需要培养实践意识，勇于尝试，敢于失败；需要增强问题解决能力，学会将理论知识与实际问题相结合；需要保持创新思维，不断探索新的应用领域与解决方案。

如此，阅读不再是单纯的知识获取，而是生活的指南，行动的灯塔，成为连接知识与实践，理论与现实的桥梁，引领我们走向更加充实与精彩的人生旅程。

六、促进创新：从“读别人的书”到“写自己的书”

促进阅读创新是阅读能力养成的最高境界。我们要鼓励学生在阅读中培养创新思维，敢于质疑，勇于探索，最终能够将自己的思想和见解以文字的形式表达出来，甚至创作出属于自己的作品。从“读别人的书”到“写自己的书”，是思维创新的飞跃，是智慧输出的升华。这一转变，如同从汲取营养的根系到绽放花朵的枝头，从倾听大自然的声音到谱写自己的乐章，从追随前人的足迹到开辟自己的道路，每一层次的递进，都蕴含着从模仿到创造，从吸收到表达的深刻变化。

“读别人的书”，是学习的起点，是智慧积累的基石。它如同在知识的森林中漫步，能够汲取到前人智慧的养分，领略到不同思想的魅力。在这一阶段，学生通过阅读，拓宽了视野，丰富了知识，但同时也可能陷入思维的框架，成为他人观点的被动接受者，如同站在巨人的肩膀上，虽能看得更远，却未必能走出自己的路。

而“写自己的书”，则是创造的开始，是智慧输出的体现。它要求学生不仅吸收知识，更要勇于表达自我，将个人的见解、情感与创造力融入文字之中，如同在思想的原野上播种，用智慧的阳光雨露滋养，最终收获属于自己的思想果实。在这一层次，创作者能够突破思维的束缚，展现个人风格，贡献新的观点与解决方案，成为思想的引领者，智慧的创造者。

“读别人的书”与“写自己的书”，前者是智慧的输入，后者是智慧的输出。前者让人停留在学习的层面，后者则引领人走向创造的深处。实现从“读别人的书”到“写自己的书”的跨越，需要培养独立思考的能力，勇于质疑，敢于创新；需要增强表达能力，学会将个人见解转化为文字，与读者产生共鸣；需要保持持续学习的态度，不断吸收新知，丰富自己的思想库。

如此，阅读不再只是知识的积累，而是创造力的源泉，智慧的火花，成为连接学习与创造，吸收与表达的桥梁，引领我们走向更加广阔与深刻的创新之路。

在核心素养时代，作为一线语文老师，我们肩负着全面培养学生阅读能力的重大责任。我们要以激发兴趣为起点，用生动有趣的阅读材料和教学方法，点燃学生对阅读的热情，让他们在书海中自由翱翔；以提升技巧为阶梯，通过系统的阅读指导，教会学生科学的阅读方法，让他们在阅读中如鱼得水，游刃有余；以深化理解为核心，引导学生深入挖掘文本的内涵，领悟作者的思想情感，培养他们的批判性思维和深度阅读能力；以拓展视野为桥梁，推荐多样化的阅读材料，带领学生涉猎更广泛的领域，拓宽他们的知识视野和文化素养；以强化应用为实践，设计贴近生活的阅读任务，让学生在解决实际问题中锻炼阅读能力，提升综合素养；以促进创新为目标，激发学生的想象力和创造力，让他们在阅读中不断迸发出新的灵感和火花，为他们的终身发展奠定坚实的基础。