（十一）2024年省级骨干教师能力提升培训

俊卿

景泰县学习小组培训日记

地点：天水师范学院

时间：2024年9月24日上午学习笔记

促进学科深度理解

优化学科思维教学

2023年2月，习近平总书记在中共中央政治局第三次集体学习时强调：“要在教育‘双减’中做好科学教育加法，激发青少年好奇心、想象力、探求欲，培育具备科学家潜质、愿意献身科学研究事业的青少年群体。”

促进学科理解的学科思维，是教育过程中至关重要的一环。学科思维不仅帮助学生更好地掌握学科知识，更重要的是，它引导学生深入理解学科的本质，培养其独立思考、解决问题的能力。林崇德老师指出，学科思维能力是教师和学生通过教学活动使得学科知识概括化的能力，既以学科知识为载体，又要超越具体知识形成稳固的心理特质。

9月24日上午，我们聆听了廖天江老师为我们所做的专题报告《促进学科理解的学科思维课堂研究》。

廖老师的专题报告深刻剖析了学科思维在学科理解中的核心作用，为教学实践提供了宝贵的指导。报告强调，通过构建以学科知识为载体、超越具体知识形成稳固心理特质的学科思维，能够有效提升学生的学科理解能力和综合素质。同时，报告提出了具体的教学策略和方法，为教师提供了可行的操作路径。整体而言，该报告理念先进，内容详实，既有理论深度，又有实践价值，对于推动学科教学改革、提升学生学科素养具有重要意义，是一份值得深入学习和借鉴的研究成果。本次报告具体从以下四个方面展开。

一、学科核心素养要素及解读

二、学科思维形式及内涵解析

三、学科创新思维的培养

四、促进学科理解的学科思维课堂探讨

首先廖老师从当前基础教育课堂教学讲起，对中小学思维教学方面存在的主要问题做了分析。

一是教师只教知识，不教思维，学生在课堂上思维没有发生。或者教师以为教了思维，其实只是记忆和表层的理解，没有分析、综合、归纳、演绎、评价、应用、创造、迁移。

二是课堂缺乏深度学习和深度思维。思维的深刻性不够，浅尝辄止，学生不愿意深入思考，满足于表面理解。老师对于概念、定理、工具性知识一笔带过，喜欢讲题和做题，学生对知识缺乏深入理解。

三是课堂上教师代替了学生思维，不给学生思维的时间和机会。教师问的问题大多是“what”而不是“why, how”，有些问题是教师自问自答。

四是课堂上少数学生代替了大多数学生的思维，一些学生的思维困顿没有充分暴露，因而也缺乏有针对性的解惑。老师在提问时，总是让那些能够回答出来的学生回答问题。在小组讨论学习时，没有安排个体思考的时间，导致有些思维能力弱的学生参与性不够。

所以在我们平常的课堂教学中，教师要树立为思维而教的理念，进行课堂转向。

一、学科核心素养要素及解读

在这里廖老师指出，学生真正学习行为的发生，有三个维度：

第一个维度是行为参与。行为参与是学生学习行为中最直观、最基础的一环。它指的是学生在课堂上的实际行动，如听讲、记笔记、参与讨论、完成作业等。行为参与是学生学习的基础，没有行为上的投入，学习就无从谈起。

第二个维度是思维参与。思维参与是学生学习行为中更为深入的一环，它要求学生不仅要有行为上的投入，更要有思维上的活跃和深入。

第三个维度是情感参与。情感参与是学生学习行为中最为重要但又常被忽视的一环。它指的是学生在学习过程中投入的情感和态度，如兴趣、热情、毅力等。

其中，思维的深度参与，支撑了行为和情感的参与。学生真正的学习行为需要同时满足行为参与、思维参与和情感参与这三个维度。行为参与是基础，思维参与是深入，情感参与是动力。只有这三个维度同时得到满足，学生的学习行为才能真正发生，学习效果才能得到有效提升。因此，教师在教学过程中应该注重引导学生的全面参与，激发他们的学习兴趣和热情，培养他们的思维能力和毅力，从而实现学生的全面发展。

这里廖老师总结指出，在课堂教学中深刻认知和理解学科思维，把握不同学科中思维形式的内涵，才能以思维型教学驱动学生深度学习，有效落实核心素养的培养。

廖老师借《就这样读懂心理学》 一书中的观点，告诉我们什么是思维。

大脑利用来自内外部的感知和记忆等“原材料”，创造出概念、表象等“组件”，然后对它们进行进一步组织和加工，最终形成推理、问题解决和决策等。这种复杂、高级的认知过程，就是“思维”。

廖老师指出，不同阶段的学科课程标准，都从4个维度来定义“学科核心素养”构成：

一是学科观念；

二是学科思维；

三是学科能力；

四是学科情感态度。

这四个维度共同构成了学生在特定学科领域应具备的核心素养，旨在促进学生的全面发展。

一、学科观念

学科观念是指学生在学习过程中形成的对学科本质、基本规律、核心概念和原理的深刻理解与认识。它体现了学生对学科知识的整体把握和系统理解，是学生进行学科学习和探究的基础。例如，在数学学科中，学科观念可能包括对数学概念、定理、公式等核心要素的理解和应用；在语文学科中，则可能包括对语言文字的敏感性、对文学作品的鉴赏能力等。

二、学科思维

学科思维是指学生运用学科特有的思维方式和方法来分析问题和解决问题的过程。它体现了学生的逻辑思维能力、创新能力和批判性思维能力等。学科思维的培养有助于学生在面对复杂问题时能够迅速找到切入点，提出有效的解决方案。例如，在科学学科中，学科思维可能包括实验设计、数据分析、科学推理等；在历史学科中，则可能包括历史事件的因果分析、历史人物的客观评价等。

三、学科能力

学科能力是指学生在特定学科领域内所具备的实际操作能力和问题解决能力。它体现了学生对学科知识的应用能力和实践能力，是学生将所学知识转化为实际行动的关键。例如，在物理学科中，学科能力可能包括实验操作、仪器使用、数据处理等；在信息技术学科中，则可能包括编程能力、网络应用能力、信息安全意识等。

四、学科情感态度

学科情感态度是指学生对学科学习的态度、兴趣、价值观以及社会责任感等方面的表现。它体现了学生对学科学习的情感投入和价值认同，是学生持续学习和终身发展的动力源泉。积极的学科情感态度有助于激发学生的学习兴趣和动力，提高他们的学习效率和质量。例如，在艺术学科中，学科情感态度可能包括审美鉴赏能力、艺术创作兴趣、文化传承意识等；在地理学科中，则可能包括环境保护意识、可持续发展观念等。

当我们检视基础教育阶段各学科的核心素养，我们发现一个共同的现象，几乎所有的学科都将思维的发展与提升作为本学科核心素养的一个重要元素。

语文学科的核心素养是“语言建构与运用；思维发展与提升；审美鉴赏与创造；文化传承与理解”。开宗明义，将“思维发展与提升”作为语文学科的核心素养之一。其实“语言建构与使用”，本身也是思维的训练，因为语言是思维的工具。

数学学科的核心素养是“数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析”。其中的“数学抽象、逻辑推理、直观想象”等就是数学思维。

英语学科的核心素养是“语言能力、文化意识、思维品质、学习能力”。其中明确提到“思维品质”。

自然科学学科中，物理学科的核心素养是“物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任”；化学学科的核心素养是“宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、科学探究与创新意识、科学精神与社会责任”；生物学科的核心素养是“生命观念、理性思维、科学探究、社会责任”；地理学科的核心素养是“人地协调观、地理实践力、综合思维”。自然科学的诸学科，也都无一例外地将思维作为核心素养的重要组成部分。

其它学科诸如历史学科核心素养中的“唯物史观、历史解释、时空观念”等是历史学的思维训练；技术学科培养的工程思维、艺术学科培养的审美思维、体育学科培养的战略思维等，也都是该学科的核心素养之一。

不同学科对于学生思维的培养，具有不同的价值。比如，语文学科主要培养的是直觉思维、形象思维等，语言是思维的工具。数学是思维的体操，它培养的主要是抽象思维、逻辑思维等。科学学科主要培养理性思维（推理论证、模型建构）、创新思维等。人文学科主要培养批判性思维、辩证思维等。技术学科主要培养工程思维、设计思维等。

不同学科具有不同的思维价值和贡献，就像人每天要吃各种食物，从中吸收不同的养分，每种食物都有各自的营养价值，这也正是基础教育阶段各学科设置的基本理由。学生不是将来要当作家才要学语文，不是一定要出国才学习外语，不是一定要做数学家才学数学，不是一定要当科学家才要学习科学等。正如泰勒所说，学科的核心素养就是该学科“对于将来非从事本学科工作的普通大众的教育功能与核心价值。”基础教育阶段设置这些学科，是为学生的思维发展提供不同的价值和贡献。

学科核心素养是核心素养在特定学科（或学习领域）的具体化，是学生学习一门学科（或特定学习领域）之后所形成的、具有学科特点的成就（包括必备品格和关键能力），是学科育人价值的集中体现。学科核心素养是各门学科对核心素养的独特贡献，准确把握学科本质和学科特性是构建学科核心素养的前提。

深刻理解学科本质，要把它放到中国学生发展核心素养的框架中进行理解。说到底就是我们每一位学科教师面对课程内容的时候，首先要想的是如何以学科本质去主动对接学生的核心素养培育，思考学科能够为学生的更好发展提供什么。

廖老师指出，学科核心素养的核心是思维。它涵盖了学科特有的思维方式和方法，是学生分析问题和解决问题的关键。新课标对不同学科的思维形式进行划分并提出培养要求。

学科思维能力与学科的基本问题相关，它包含了：这门学科是什么，以什么为研究对象？在课程中我们主要学习什么，并且将按照怎样的方式去学习？通过学习我们最终将获得什么？所以，学科的基本问题，既是关于这个学科的本体论问题，也是认识论与方法论的问题。

如历史学科就是研究人类社会发展过程的学科。学习历史，不仅是让学习者了解史实，其终极目标是为了培养学习者的历史思维。历史学科思维能力是以历史知识为依据，分析解决历史问题和现实问题并预见未来的能力。通常认为，在历史的认识活动中逐渐形成和发展科学的历史观，即辩证唯物主义和历史唯物主义，并用它来考察和解决社会历史问题，是发展历史学科思维能力的关键。又如数学是一门研究现实世界空间形式和数量关系的学科，具体包括了算数、代数、集合、三角、微积分等。因此数学学科最基本的问题就是探讨数与形的问题，数学最主要的方法，就是逻辑推理。因此在学习数学之后，不仅要让学生掌握数学概念与原理，获得计算方法与能力，更重要的是在这个过程中，让他们获得数学的思维方法。

因此，学科学习的目的，不仅仅是掌握这门学科的基础知识与基本技能（狭义），更重要的是获得学习这门学科的思维能力与思想方法。

比如，历史学科学习中，“进步”的含义是什么？例如工业革命代表了进步，但它同时也带来了生态破坏，在人类历史的长河中，如何看待这个“进步”？再如，“回顾历史，我们能看到怎样的未来？”历史思维具有历时性，强调的是历史发展演变的过程，强调理解今天的现实来源于过去的历史，学会从过去寻找过去——寻求客观与真实，从过去寻找现在——获得认同与参照，并从过去寻找未来——发现规律与命运。

又如，在语文阅读理解中，最基本的问题可能包含了这样几个方面：1.“文章写了什么？怎样写的？”；2.“为什么这样写？”；3.“这样写好/不好在哪里？”；4.“我同意不同意作者的观点？”；5.“如果我是作者/文中人物，我将如何理解？”；6.“对我有什么启示？”。

二、学科思维形式及内涵解析。

廖老师指出，学科思维有4种主要的思维形式：形象思维、抽象思维（逻辑思维）、非逻辑思维、创造性思维。

廖老师指出，思维的发生离不开感觉、知觉，否则容易遗忘。随着时间的推移，被记住并能在头脑中浮现的记忆的表象，才能成为思维的材料。

确实，思维的发生与感觉、知觉紧密相连，它们是思维活动的基础。感觉是我们对外界刺激的直接反应，而知觉则是对这些感觉信息进行整合和解释的过程。没有感觉和知觉的输入，思维就缺乏了原始的素材和动力。

感觉提供了我们与外界环境接触的最基本信息，如颜色、声音、味道等。而知觉则在此基础上，通过大脑的加工和整合，形成了对事物的整体认识和理解。这些知觉信息进一步被存储和记忆，成为我们后续思维活动的重要材料。

随着时间的推移，那些被记住并能在头脑中浮现的记忆表象，确实成为了我们思维的重要组成部分。这些记忆表象不仅包含了具体的感觉和知觉信息，还蕴含了我们对这些信息的理解和解释。当我们进行思维活动时，这些记忆表象会被重新激活和组合，形成新的想法和观点。

因此，感觉和知觉在思维过程中起着至关重要的作用。它们不仅为思维提供了原始的素材和动力，还通过记忆表象的形式，成为了思维活动的重要组成部分。这也解释了为什么我们在进行思维活动时，往往需要借助具体的感觉和知觉信息来辅助理解和表达。

（一）形象思维及其拓展：

形象思维：表象是事物不在眼前，但留在我们脑袋中的形象，以表象为思维材料的就是形象思维，具有形象性、动态性、创造性。

形象思维发生过程：

上图的动物是一匹狼，成年人能轻松辨认，但幼龄学童没见过狼，就会联想这和他见过的狗很像，会不会是同一种动物?这个时候发生的就是形象思维。形象思维主要通过联想和想象发生，且伴随着特别快的情绪反应，比如语文课堂上，学生读课文，一旦入情入境，马上感动到掉眼泪。形象思维是天然性快速，易于触发情感，但缺少证据和逻辑支撑，有些时候容易出错。不过也不能说形象思维不好，而是它作为思维的一种形式具备这种特点。

（二）逻辑思维及其拓展：

逻辑思维：又称为抽象思维，逻辑思维是在感性认识的基础上，运用概念、判断、推理等形式对客观世界间接的概括的反映过程。它主要包括：比较、分类、类比、分析、综合、归纳、演绎、联想等几种基本的思维方法。逻辑思维具有形式化的逻辑规则和程序，带有规范性。包括形式逻辑思维和辩证逻辑思维。

比较思维是在对有关事物进行分析，区分出事物之间各自的特征的基础上，将事物之间的特征进行对比，从而得出他们之间异同点的方法。

分类思维： 分类是以比较为基础的，根据研究对象之间的异同点对事物进行分门别类的一种思维方法。

类比思维： 根据两类要研究对象之间的某些属性上的相似，将一类对象所具有的性质应用到另外一类对象上的一种思维方法。

分析思维： 指把思维客观对象分解为多个方面、部分、特性、因素，分别对他们加以研究的方法。

综合思维： 在思维中把分解开来的不同部分、方面、特性、因素组成一个整体的方法，综合的基础就是分析。

归纳思维： 是从众多个别的、特殊的事实中得出原理、概念的方法。

演绎思维： 指由一般的原理、方法、概念、规律、结论等走向个别的原理、方法、概念、规律、结论等的思维方法。

联想思维： 是把与研究对象有关联的其他对象综合起来考虑的思维方法。

逻辑思维发生过程：

对比幼龄学童，年龄大一些的学生，他的认知更加完善，他也觉得图片中的动物像狗，但他听过“大尾巴狼”这个俚语，于是他不仅想到狼的尾巴比较大，还会仔细去观察，发现图上动物的尾巴果然毛绒绒的又长又大，和他见到的狗尾巴不是一回事儿，符合“大尾巴狼”这个口语化命题，他利用这个命题和概念做出了一个判断：这个动物是狼。得到狼这个结论，他头脑中还会浮现另一个已有概念：狼是会咬人的。那他还能推断出第二个结论：遇到狼，会威胁自己的安全，要躲开。到这里，从前面的形象思维里加入概念进行判断推理，发生的就是逻辑思维。

（三）非逻辑思维及拓展：

非逻辑思维不采取形式化的逻辑规则和程序，带有灵活性，它包括直觉思维和灵感思维。这两种思维方法往往带有突发性、跳跃性，缺之自觉性的特点。

直觉思维： 指在经验知识的基础上直接领悟事物本质的思维形式。

直觉思维发生过程：

再来看高年级的学生，他掌握的知识经验更多了，不仅知道狼会咬人，还知道狼的生理习性，会奔跑不会爬树。假设他遇到狼，第一时间他的反应不仅是赶快跑，还会看周边有没有树，找棵树爬才能自保。这个行为就是基于形象思维和抽象思维基础上的一个综合结果判断，是建立在足够丰富的知识的基础上，触发的直觉思维的过程。

灵感思维： 是人们对于反复思索却无法得到其解的问题，在某种特殊状态下非预期性的得到顿悟的一种思维的方法。

（四）创造性思维：

在不同年龄阶段形象思维和抽象思维的占比不一样，越低年级段的学生形象思维的成分越多，随着年龄增大，知识、经验、技能掌握得越来越多，就越来越偏向于抽象思维。前三种思维形式用到的材料，创造性思维都会用到，具有新颖性、独特性，关键要有价值，才能称之为创造性思维，也就是创新思维，在下文中有专门论述。

1.语文思维形式及其内涵

语文思维是对有形的客观世界和无形的内心世界，在丰富情感的推动下，运用多种表象概念，通过汉语进行认识与表述、鉴别与欣赏、鉴别与吸收、审美与创造，从而达成一种形象化的典型化的认识和反应的过程。

语文中的直觉思维

案例：元曲《天净沙秋思》

语文中的直觉思维是一种非逻辑过程的思想升华，它表现为对问题的迅速感知、直接理解和创造性洞察。《天净沙·秋思》是语文直觉思维的一个典型案例。

直觉感知：在这首元曲中，读者通过“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马”等意象，能够直觉地感受到一种凄凉 、孤寂的氛围，而无需经过复杂的逻辑分析。

直接理解：直觉思维使读者能够直接领会到曲中蕴含的游子思乡之情，即便没有明确表达情感的词句，读者也能通过意象的组合和画面的构建，直接感受到游子的孤独与无奈。

创造性洞察：语文直觉思维还体现在对作品的创造性解读上。读者可能通过直觉思维，洞察到曲中更深层次的情感或哲理，如人生无常、命运多舛的感慨，以及对精神家园的向往和追求等。

语文中的形象思维

案例：石壕吏

语文中的形象思维是一种通过具体、生动的形象来进行思维活动的方式。在文学作品如杜甫的《石壕吏》中，形象思维得到了充分展现。

具体形象性：形象思维依赖于具体、生动的形象来传达思想和情感。在《石壕吏》中，诗人通过“暮投石壕村”、“ 有吏夜捉人”等具体场景描绘，使读者能够直观感受到故事背景和紧张氛围。

情感融入：形象思维往往伴随着强烈的情感色彩。诗人通过老妇的哭诉、吏的怒呼等细节，将个人的情感融入到具体的形象中，使读者能够深刻体会到人物的悲苦和无奈。

创造性：形象思维鼓励读者在脑海中构建和再创造形象。阅读《石壕吏》时，读者可以根据自己的理解和想象，在脑海中形成老妇、吏等人物形象以及他们所处的环境，这种创造性过程有助于深入理解作品。

场景描绘：诗中通过“暮投石壕村”、“夜久语声绝”等语句，生动描绘了故事发生的时间、地点和氛围，为读者构建了一个具体的场景。

人物刻画：诗人对老妇、吏等人物的刻画细腻入微。通过老妇的哭诉和吏的怒呼，展现了他们的性格特点和社会地位，使读者能够感受到人物的鲜明形象和内心世界。

情感传达：诗中通过具体形象的描绘和人物对话的展开，深刻传达了诗人对战争、社会不公以及人民疾苦的同情和愤慨之情。这种情感通过形象思维的方式得以更加生动、具体地表现出来。

语文中的抽象思维

案例：惊弓之鸟

语文中的抽象思维体现在对文学作品深层意义的理解和分析上，以《惊弓之鸟》为例：

概念提取：从故事中提取出“惊弓之鸟”这一成语，它象征着受过惊吓后，稍有风吹草动就惶恐不安的人或事物。这是一个从具体事件到抽象概念的提炼过程。

逻辑推理：分析更羸如何通过观察大雁飞行缓慢、叫声悲惨，推断出大雁受过箭伤、孤单失群，从而预测大雁听到弓弦声会惊吓坠落。这体现了抽象思维中的逻辑推理能力。

本质把握：理解故事背后的深层含义，即细致的观察和深入的思考是解决问题的关键。这要求读者能够透过现象看本质，把握故事所传达的普遍真理。

寓意引申：将“惊弓之鸟”的寓意引申到更广泛的生活情境中，如教育人们面对问题时要冷静分析、善于观察、勇于判断。这是对抽象思维应用能力的进一步拓展。

2.数学思维的内涵及其形式

数学的研究对象是现实生活中的数量关系和空间形式，即数与形；途径就是对现实世界的抽象，基于抽象结构，通过符号运算、形式推理，还有模型建构等方式来理解和表达现实生活中事物的概念、性质、关系、规律。数学学科思维最后指向的是概念、性质、关系和规律。

(1)数学中的抽象思维

匈牙利的数学家路沙•彼得写的一本书《数学的探索与旅行》里有一个“烧水”的案例。假设在你面前有煤气灶、水龙头、水壶和火柴，现在的任务是要烧水，你应当怎么做?我们认为的步骤一定是：装水、打火、烧水；接着，书本给出第二个问题：假设所有的条件都不变，只是水壶里已经有足够的水了，那么你该怎么办?我们思考的一定是：直接打火烧水。数学思维并非如此，路沙在书里提到。第一个问题和第二个问题的答案一样：还是装水、打火、烧水。我们会疑惑：不是已经有水了吗?路沙在这本书里给的答复是：“为了让整个思维过程更简洁，能够形成一种模型，我宁可把水壶里的水倒掉，然后还是按接水、点燃煤气灶、烧水的程序走，这样就可以把第二个问题归并到第一个问题里，形成一个思维模式。”数学思维可以把纷繁复杂的各种变式归结成一种模型，模型占用大脑的位置很小，可迁移就能够解决很多的问题。

(2)数学中的直觉思维

当年被称为数学神童的高斯，就是在计算1加到100时，立即感觉到1+100，2+99，...，50+51的计算方式，然后迅速算出101*50=5050。在解决数学问题时应学会运用直觉思维去猜答案、猜过程、猜方法，如此，直觉思维就会在数学中广泛发挥它的作用。彭加勒说过，逻辑用于证明，直觉用于发明。直觉思维，是不受逻辑规则约束直接领悟事物本质的一种思维方式，是直接反映数学对象、结构以及关系的思维活动。

3、科学学科思维的内涵及其形式

如上所述，数学是讲究逻辑的学科，科学则是讲究逻辑下实证的学科。当下，人类面临太多的现实困难和问题。基于现实问题发现这个问题的本质属性、内在规律和发展的基本联系，这就是科学学科要做的事情，也决定科学学科在目前的重要地位。

(1)科学学科中的抽象思维

科学学科中的抽象思维以孟德尔为例，主要体现在以下几个方面：

科学假设的提出：孟德尔通过豌豆杂交实验，提出了遗传因子的假设，这是抽象思维在科学研究中的重要应用。他能够从复杂的遗传现象中抽象出遗传因子的概念，为后续的遗传学发展奠定了理论基础。

逻辑推理与演绎：孟德尔运用抽象思维，通过逻辑推理和演绎，从个别到一般，从具体到抽象，逐步推导出遗传规律。例如，他根据实验观察结果，推导出遗传因子的分离定律和自由组合定律，这些定律具有普遍适用性。

数学模型的建立：孟德尔在遗传学研究中引入了数学模型，如用A表示显性基因，a表示隐性基因，来解释遗传现象。这种数学模型的建立是抽象思维在科学研究中深入应用的具体体现，使得遗传规律得以更加精确和系统地表达。

实验设计与验证：孟德尔的实验设计和验证过程也充满了抽象思维。他能够设计出严谨的实验方案来验证自己的假设和推理，这种实验设计与验证的能力是抽象思维在科学研究中得以实践的重要环节。

总之，孟德尔在遗传学研究中成功运用了抽象思维方法，提出了科学的假设、进行了严密的逻辑推理与演绎、建立了精确的数学模型，并通过实验设计与验证来支持自己的理论。这些工作不仅推动了遗传学的发展，也为其他科学领域的研究提供了宝贵的经验和启示。

(2)科学学科中的直觉思维

科学学科中的直觉思维，以德国化学家凯库勒为例，主要体现在以下几个方面：

灵感闪现：凯库勒在长期研究苯分子结构未果的情况下，灵感在不经意间闪现。他在梦中看到一条蛇咬住自己的尾巴，这一形象直接启发了他关于苯环结构式的构想。这种灵感的突发性和直接性，是 直觉思维在科学发现中的典型表现。

直觉判断：凯库勒在梦中获得的直觉不仅是一个形象的启示，更是一个直接的判断。他直觉地认为苯分子的结构可能与环形结构有关，这种判断虽然缺乏严密的逻辑推导，但却直接指向了问题的核心。

实践经验与知识储备：直觉思维并非无源之水、无本之木。凯库勒之所以能够在梦中获得关于苯环结构的直觉，与他长期致力于分子结构的研究、积累了丰富的化学知识和实践经验密不可分。这些知识和经验构成了他直觉思维的基础。

总之，科学学科中的直觉思维是一种不受固定逻辑规则约束、直接领悟事物本质的思维形式。它以灵感闪现、直觉判断为特征，并深深扎根于实践经验和知识储备之中。凯库勒发现苯环结构的过程，就是直觉思维在科学发现中发挥重要作用的一个生动例证。

(3)科学学科中的创造性思维

爱因斯坦说：“我的所有发现皆非出于理性思维。”“想象比知识更重要”。这些都指向科学学科里的“创造性思维”。他想象：乘坐一艘光速飞船，从地球出发，到达宇宙中的某一个地方，如果要坐着飞船返回，能不能回得来呢?然后给出一个大胆的创想：如果能回来，那么宇宙一定是弯曲的。在这个开脑洞的创想的基础上，科学界一点点建立了黑洞理论，这是一种创造性思维的体现。

三、学科创新思维的培养

（一）思政教育是学习的航向，学科思维能力是学习的能力。

课程思政要围绕“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”开展；学科思维能力是按照“广度-深度-速度-高度”的路线，一步一步提升和精进的。学科思维中最核心部分是创新思维。

思政教育与学科思维能力在学生的学习旅程中各自扮演着举足轻重的角色，它们相辅相成，共同促进学生的全面发展。

思政教育，作为学习的航向，为学生提供了明确的价值导向和道德指引。它不仅仅传授政治知识，更重要的是培养学生的政治素养、道德品质和社会责任感。思政教育帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观，使他们能够在复杂多变的社会环境中保持清醒的头脑，明确自己的奋斗目标和人生方向。通过思政教育，学生学会关心国家大事，理解国家政策，增强民族自豪感和爱国情怀，从而成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人。

而学科思维能力，则是学生学习的核心能力。它涵盖了逻辑思维、批判性思维、创新思维等多个方面，是学生分析问题、解决问题、创新创造的重要工具。学科思维能力强的学生，能够更快地理解新知识，更准确地把握学科内在的逻辑关系，更有效地运用所学知识解决实际问题。同时，学科思维能力还能够促进学生的自主学习和终身发展，使他们在面对未知领域时能够保持好奇心和求知欲，不断探索、不断进步。

思政教育与学科思维能力在学习过程中相互渗透、相互促进。思政教育为学生的学科学习提供了正确的价值导向和动力源泉，而学科思维能力则是学生实现思政教育目标的重要手段和工具。只有将思政教育与学科思维能力有机结合起来，才能培养出既有高尚品德又有扎实学识的优秀人才，为社会的持续发展和进步贡献力量。

学科创新思维的培养:一，学会质疑。二，学会观察。三，运用思维模型。四，学会理性思考，五，激发想象力。

学科创新思维的培养可以遵循以下几点：

学会质疑：对既有知识和观点保持批判态度，勇于提出问题，不盲目接受。

学会观察：细致观察现象，捕捉细节，从中发现问题和机会。

运用思维模型：掌握并运用各种思维模型，如批判性思维、创造性思维等，以更全面地分析问题。

学会理性思考：基于事实和逻辑进行推理，避免情绪化决策，确保思维的客观性和准确性。

一、学会质疑

质疑是创新思维的起点，它要求学生对既有知识和观点保持一种批判性的态度。

培养好奇心：鼓励学生保持对未知的好奇心和探索欲，对周围的世界保持敏感和警觉。

勇于提出问题：鼓励学生不要害怕提出问题，即使这些问题可能看似简单或无关紧要。问题是创新的源泉，每一个问题都可能孕育着新的发现和突破。

挑战权威：引导学生学会挑战权威，不盲目接受书本知识或专家观点。通过独立思考和批判性分析，形成自己的见解和判断。

二、学会观察

观察是获取信息和发现问题的重要途径，也是创新思维的基础。

细致入微：培养学生的观察能力，让他们学会从细微之处捕捉信息和线索。这有助于他们发现问题的本质和内在联系。

多角度观察：引导学生从不同角度、不同层面去观察事物，以获得更全面的认识。这有助于他们发现新的视角和解决方案。

记录与整理：鼓励学生将观察到的信息记录下来，并进行整理和分类。这有助于他们更好地理解和分析问题，为后续的创新活动提供素材和依据。

三、运用思维模型

思维模型是帮助人们理解和分析问题的一种工具，它可以将复杂的问题简化为易于处理的形式。

掌握基本思维模型：引导学生学习和掌握一些基本的思维模型，如批判性思维、创造性思维、系统思维等。这些思维模型可以为他们提供分析和解决问题的框架和方法。

灵活运用思维模型：鼓励学生根据具体问题的特点，灵活运用所学的思维模型。这有助于他们更好地理解和分析问题，找到创新的解决方案。

创新思维模式：引导学生尝试打破常规的思维模式，探索新的思维方式和路径。这有助于他们发现新的机会和可能性，推动创新的发展。

黄金圈思维模型是一个帮助我们看清事物本质，并能激励自己或他人达成目标的思维模型。学会多问“为什么”，化被动接受为主动思考。

“黄金圈法则”把思考和认知分成了三个层次：为什么（Why）、怎么做（How）和做什么（What）。其中，最重要的是为什么，即知道自己为什么要做这件事；其次是怎么做，即知道如何做这件事；最后是做什么，即知道这件事的基本概念以及具体该做哪些事（也指最终呈现的具体结果）。

黄金圈是认知世界的方式，有三个层面。从why出发，探究问题的本质，是最快速透析问题根源的一把利器。思考模式是先从Why出发，为什么要这么做，这么做的理念是什么，从内心激发出感性的情感，产生驱动力；近而再思考How，设定目标一步步解决；最后做出来的结果就是What，更加贴合最初的理念。

黄金圈理论确实提供了一种深刻且有效的认知世界和解决问题的方法，它由西蒙·斯涅克（Simon Sinek）提出，包括三个核心层面：Why（为什么）、How（怎么做）和What（是什么）。这一理论强调从“为什么”开始，深入探究事物背后的原因、目的或信念，这是激发行动和创造力的关键。

Why（为什么）：这是黄金圈的核心，也是驱动一切行动的源动力。它关乎于我们的信念、价值观、使命或目的。理解“为什么”能帮助我们明确方向，激发内在的动力和激情。在学科创新思维的培养中，“为什么”促使我们质疑现状，探索问题的本质，寻找改变的理由。这种深层次的探索有助于我们发现真正重要的问题，从而引领创新的方向。

How（怎么做）：在明确了“为什么”之后，接下来需要思考的是如何实现这一目标。这涉及到策略、方法、过程和技术。在学科创新中，“怎么做”意味着我们需要运用所学的知识和技能，设计实验、建立模型、进行逻辑推理，或是利用创造性思维来找到解决问题的路径。这一阶段强调的是执行力和解决问题的能力。

What（是什么）：最后，我们得到的结果或产出就是“是什么”。在学科创新中，这可以是新的理论、技术、产品或服务。重要的是，这个结果应该是基于前两个阶段深入思考和实践的自然产物，它应该紧密贴合最初的“为什么”，即我们的理念和目标。

通过黄金圈理论，我们可以更清晰地理解问题，更有效地制定策略，并更坚定地执行计划。在学科创新思维的培养中，这一理论鼓励我们从内心深处出发，明确我们的目标和信念，然后寻找最佳的实现方式，最终创造出真正有价值和创新性的成果。这种方法不仅适用于科学研究，也适用于日常生活中的决策和问题解决。

四、学会理性思考

理性思考是创新思维的重要组成部分，它要求学生基于事实和逻辑进行推理和判断。

基于事实推理：引导学生学会收集和分析事实信息，以客观、准确的数据为基础进行推理和判断。这有助于他们避免主观臆断和情绪化决策。

逻辑清晰：培养学生的逻辑思维能力，让他们学会运用逻辑规则进行推理和论证。这有助于他们构建严谨、合理的思维框架，确保创新的可行性和有效性。

避免偏见：引导学生学会识别和避免各种偏见和误导性信息，保持思维的客观性和准确性。这有助于他们做出明智的决策，推动创新的成功实现。

五、激发想象力

想象力是创新思维的翅膀，它能够帮助学生超越现实的束缚，探索未知的可能性。

鼓励自由想象：为学生提供一个宽松、自由的环境，鼓励他们大胆想象、自由发挥，不要害怕提出看似不切实际的想法。

跨界思考：引导学生尝试将不同领域的知识和观念进行融合，以产生新的创意和想法。跨界思考往往能够带来意想不到的创新成果。

实践探索：鼓励学生将想象力转化为实际行动，通过实践来验证和完善自己的创意和想法。实践是检验真理的唯一标准，也是激发想象力的有效途径。

廖老师说:教育就是用一个生命点燃另一个生命

生命就是一支芦笛

听到了鸟鸣，它学会了婉转；

听到了风声，它学会了辽远；

听到了河流，它学会了激越。

“教育就是用一个生命点燃另一个生命”，这句话揭示了教育的核心——传递与激发。教育不仅仅是知识的传授，更是灵魂的触碰和心灵的启迪。教师，作为已经点燃的生命，通过他们的热情、智慧和经验，去点燃学生或受教育者的生命之火，激发他们的潜能，引导他们走向更加光明和美好的未来。

“生命就是一支芦笛”，这个比喻生动而形象。芦笛是一种简单却富有韵味的乐器，它的声音随着吹奏者的情感和外界环境的变化而变化。同样，生命也是一支不断演奏的芦笛，它不断地吸收外界的声音和元素，从而丰富自己的内涵和表现。

“听到了鸟鸣，它学会了婉转；听到了风声，它学会了辽远；听到了河流，它学会了激越。”这三句话进一步阐述了生命如何像芦笛一样，从外界环境中汲取灵感和力量。鸟鸣的婉转教会了生命如何优雅地表达；风声的辽远让生命懂得了追求和向往；河流的激越则激发了生命的勇气和力量。这些都是生命在成长过程中不断学习和积累的经验，也是生命之所以丰富多彩的原因。

总之，廖老师所引用的这两段话通过诗意的语言和生动的比喻，深刻地表达了教育和生命的本质。教育是一种生命的传递与激发，而生命则是一支不断演奏的芦笛，从外界环境中汲取灵感和力量，不断成长和丰富自己。

（三）学科交叉能力培养

学科交叉更多的是问题素材或解决方法在不同学科里的相互借鉴。

学科交叉，作为当代科学研究与教育领域的一个重要趋势，确实远不止于简单的问题素材或解决方法在不同学科间的相互借鉴。它更是一种深层次的融合与创新，旨在打破传统学科界限，促进知识、方法和技术的交流与整合。

首先，学科交叉为科学研究提供了更为广阔的视野。在单一学科内，研究者往往受限于该学科的理论框架和方法论，难以全面把握问题的本质。而通过学科交叉，研究者可以从不同学科的角度审视同一问题，从而获得更为全面和深入的理解。这种跨学科的视角有助于发现新的研究问题，提出新的假设，并设计出更为创新和有效的实验方案。

其次，学科交叉促进了知识和技术的共享与融合。不同学科之间往往存在着独特的知识体系和技术手段。通过学科交叉，这些知识和技术可以在不同学科间进行传播和应用，从而催生出新的研究成果和技术创新。这种知识和技术的共享不仅有助于提升研究效率，还可以促进学科间的协同发展。

此外，学科交叉还培养了研究者的跨学科思维和能力。在学科交叉的研究过程中，研究者需要不断学习和掌握其他学科的知识和方法，这有助于提升他们的综合素质和创新能力。同时，跨学科的研究团队也可以汇聚不同学科的专业人才，共同攻克复杂问题，实现知识和技能的互补。

最后，学科交叉对于推动社会进步和解决实际问题具有重要意义。许多重大社会问题，如环境保护、能源危机、医疗健康等，都涉及到多个学科领域。通过学科交叉，可以整合不同学科的力量，形成综合性的解决方案，从而更好地应对这些挑战。

总之，学科交叉不仅仅是问题素材或解决方法在不同学科间的相互借鉴，更是一种深层次的融合与创新。它促进了知识和技术的共享与融合，培养了研究者的跨学科思维和能力，并对于推动社会进步和解决实际问题具有重要意义。

学科交叉案例分析：

“金属资源的利用和保护”，在任何的国家金属资源都是一种战略资源。

“金属资源的利用和保护”是一个跨学科的主题，涉及化学、环境科学和经济学等多个领域。从化学角度看，金属因其独特性质在工业、电子等领域有广泛应用，其冶炼和回收利用过程则涉及复杂的化学反应和原理。环境科学关注金属开采、冶炼及垃圾处理对环境的影响，强调采取环保措施减少污染，如防止金属腐蚀和研发替代品。经济学角度则考虑金属资源的经济成本和可持续发展，包括开采冶炼成本、回收利用的经济效益以及资源储备与市场需求的管理。

综合这三个学科，我们可以看到金属资源的利用和保护是一个复杂而综合的问题。为了实现金属资源的可持续利用和环境保护，需要跨学科的合作和综合研究。通过合理控制开采和冶炼成本、提高回收利用率、采取环保措施减少污染、合理规划资源储备和开采计划以及引导市场需求和供应的变化，我们可以更好地利用和保护金属资源，实现经济效益和环境效益的双赢。这样的跨学科合作不仅有助于解决当前的资源环境问题，也为未来的可持续发展奠定了基础。

学科交叉案例分析：《寂静的春天》

关注学科知识的实践属性、辩证属性等其他属性。化学污染物的危害在文学作品中得以放大。

《寂静的春天》作为一本引发全球环境保护意识觉醒的书籍，其本身就是一个典型的学科交叉案例。

《寂静的春天》由美国海洋生物学家蕾切尔·卡逊所著，于1962年出版。书中详细描述了以DDT为代表的杀虫剂的广泛使用对环境和人类造成的巨大危害，引发了公众对环境问题的广泛关注，并促使各国政府开始重视环境保护。

学科交叉体现:

1. 生物学与环境保护

生物学基础：卡逊作为海洋生物学家，对海洋生物及其生态系统有深入了解。她在书中通过生物学视角揭示了杀虫剂对鸟类、昆虫等生物种群的影响，进而扩展到整个生态系统的破坏。

环境保护意识：书中不仅揭示了环境问题的严重性，还唤起了公众的环保意识，促使人们开始关注并采取行动保护自然环境。

2. 化学与农药科学

农药知识：书中详细描述了DDT等农药的化学特性、作用机制以及它们如何通过各种途径进入环境，对生物体造成损害。这要求作者具备深厚的化学和农药科学知识。

科学批判：卡逊对当时农药使用的广泛性和盲目性进行了深刻的批判，指出科学技术在缺乏充分评估的情况下被滥用所带来的严重后果。

3. 社会科学与公共政策

社会影响：《寂静的春天》的出版引起了社会各界的广泛讨论和反思，促使人们开始关注环境问题对人类社会的影响。

政策推动：该书直接推动了环境保护政策的制定和实施。例如，联合国于1972年召开的“人类环境大会”以及随后签署的“人类环境宣言”都与该书的出版有密切关系。

4. 跨学科共读与研究

跨学科共读活动：如参考文章所述，来自不同学科的学者和专家围绕《寂静的春天》举行了线上跨学科共读活动。这些活动促进了不同学科之间的交流与融合，深化了对环境问题的理解和认识。

跨学科研究方法：运用生态文体学、生态翻译理论等跨学科研究方法对《寂静的春天》进行解读和分析，不仅揭示了书中的生态危机意识还探讨了语言资源在反映生态危机中的作用和意义。

《寂静的春天》作为一本引发全球环境保护意识觉醒的书籍，其成功在于它巧妙地融合了生物学、化学、农药科学、社会科学等多个学科的知识和视角。通过跨学科的研究和讨论，《寂静的春天》不仅揭示了环境问题的严重性还推动了环境保护政策的制定和实施为后世的环境保护事业奠定了坚实的基础。这一案例充分展示了学科交叉在推动社会进步和解决复杂问题中的重要作用和价值。

T型人才模式

T型能力结构——内在丰盈，外在舒展

T型人才模式指的是具备T型能力结构的人才。其中，T的一竖代表专业深度，即个人在专业领域内的深厚知识和技能；T的一横代表广泛的知识面和跨领域合作能力，即个人能够跨越不同领域进行沟通和协作。

T型能力结构的特点可以概括为“内在丰盈，外在舒展”：

内在丰盈：指的是个人在专业领域内拥有深厚的积累，具备扎实的专业知识和技能，这是个人职业发展的基础。

外在舒展：指的是个人具备广泛的知识面和跨领域合作能力，能够适应不断变化的工作环境和需求，与不同领域的人员进行有效沟通和协作，从而实现个人和团队的共同发展。

T型人才，它主要有以下三个特征：

①既有知识广度，又有思维深度；

②既会跨学科思考，又会解决问题；

③既能开放协作，又能自我突破。

① 既有知识广度，又有思维深度：

知识广度意味着T型人才不仅限于自己的专业领域，还广泛涉猎其他相关领域的知识。这种广度使他们能够从多角度理解问题，看到不同领域之间的联系。

思维深度则体现在他们对自己专业领域内的知识有深入的理解和掌握，能够深入挖掘问题的本质，提出有见地的见解。

② 既会跨学科思考，又会解决问题：

跨学科思考是T型人才的重要特征之一。他们能够将不同领域的知识和方法融合起来，形成新的思考方式和解决方案。这种能力使他们在面对复杂问题时，能够跳出传统框架，找到创新的解决方法。

解决问题是T型人才的另一项核心能力。他们不仅善于发现问题，还能够运用自己的知识和技能，有效地解决问题。他们注重实践，善于将理论转化为实际行动。

③ 既能开放协作，又能自我突破：

开放协作是T型人才在团队中发挥重要作用的关键。他们善于与他人沟通、合作，能够尊重并吸收他人的意见和建议。在团队中，他们通常能够发挥桥梁作用，促进不同领域人员之间的交流和协作。

自我突破则是T型人才个人成长的关键。他们不断挑战自己，寻求新的学习和成长机会。他们勇于尝试新事物，不怕失败，能够从失败中汲取教训，不断提升自己的能力。

总之，T型人才以其知识广度与思维深度、跨学科思考与解决问题能力、开放协作与自我突破的三维特征，在现代职场中展现出强大的竞争力和适应力。

四、促进学科理解的学科思维课堂探讨

（一） 学科理解

是指教师对学科知识及其思维方式和方法的一种本原性、结构化的认识。学科理解是解读学科课程标准、认识学科核心素养、把握学科课程内容、确定学科学习目标的基础，也是提升课堂教学质量的关键。

学科理解的维度:

(1)学科本质的理解(本体论)：学科本源性问题；学科核心概念；学科大概念；学科性质。

(2)学科知识的获取(认识论)：学科知识获取；学科信息加工；学科知识建构。

(3)学科研究的方法(方法论)：学科思想；学科思维；学科方法论；学科问题解决模型。

(4)学科价值(价值论)：学科的社会价值；学科的育人价值。

学科理解的内涵包括理解什么，即学科知识及其思维方式和方法；怎样理解，是指本原性和结构化

（1）理解什么——学科知识及其思维方式和方法

学科理解首先意味着对于学科本身及其发展历史的溯源式理解。这要求教师不仅掌握学科的基本知识、原理和技能，还要深入了解学科的发展脉络、重要理论的形成过程以及学科前沿动态。同时，学科理解还包括对学科思维方式和方法的理解。每个学科都有其独特的思维方式和方法论，如数学的逻辑推理、物理的实验验证、文学的意象思维等。掌握这些思维方式和方法，有助于更深入地理解和应用学科知识。

具体来说，学科理解包含以下几个层面：

学科知识的核心要素：包括学科的基本概念、原理、定律、公式等，这些是构建学科知识体系的基础。

学科的发展历史和趋势：了解学科的起源、演变过程以及未来的发展方向，有助于把握学科的整体脉络和前沿动态。

学科的思维方式和方法：掌握学科特有的思维模式和解决问题的方法论，如批判性思维、创新思维、实证研究等。

（2）怎样理解——本原性和结构化

学科理解的过程是一个复杂而深入的认知过程，其中本原性和结构化是两种重要的理解方式。

本原性理解：

本原性理解强调对学科知识的刨根问底、溯本求源。它要求教师不仅掌握学科知识的表面现象，还要深入探究其背后的本质和原理。通过追溯学科知识的生成过程，理解其内在的逻辑联系和因果关系，从而形成对学科知识的深层次认识。这种理解方式有助于教师引导学生开展深度学习，发展学生的学科核心素养。

结构化理解：

结构化理解强调将学科知识关联起来，形成一个有机的整体。它要求教师能够基于学科知识的学科功能，将零散的知识点串联起来，构建一个清晰的知识框架和体系。通过结构化理解，教师可以帮助学生更好地掌握学科知识的内在联系和规律，提高学生的综合运用能力和问题解决能力。具体来说，结构化理解可以通过以下方式进行：

分类整理：将学科知识按照一定的标准进行分类整理，形成条理清晰的知识体系。

建立联系：寻找不同知识点之间的内在联系和规律，建立它们之间的逻辑联系。

构建框架：基于分类整理和建立联系的结果，构建一个清晰的知识框架和体系。

总之，学科理解的内涵丰富而深刻，它要求教师不仅掌握学科的基本知识、原理和技能，还要深入了解学科的发展历史、思维方式和方法论，并通过本原性和结构化两种方式实现对学科知识的深层次和系统性理解。这样的理解方式有助于教师更好地开展教学活动，提高学生的学习效果和核心素养。

学科理解的价值

(1)学科教育哲学价值

学科理解的学科教育哲学价值，在于拓展和深化了对学科教育内容本质的认识，探索学科教育内容的本原，建构学科思维方式。

（2）学科课程与教学价值

学科理解的课程与教学价值在于提供了具有学科特质的学科认识视角和学科认识思路，从而发展学生的学科思维方式。

(3)学科教师教育价值

学科理解的学科教师教育价值在于丰富了学科教师核心素养的内涵，从学科视角将学科理解能力作为教师的一种关键能力。

（二）学科思维课堂

新课程改革要求发展学生核心素养，关注思维培育，对课堂教学提出了新的要求，教师教学设计也需要进行相应的提升，为课堂注入思维活力。思维课堂要以学生的思维发展为基占，帮助学生从被动接受的浅层学习迈向自主建构的深层学习。

思维型课堂的核心是学生的思维活动，强调以诱发认知冲突为特征的教学引入、以自主建构为特征的教学过程、以思维监控为特征的教学反思和以灵活运用为特征的教学迁移。某种意义上说，思维课堂目的是把学生的思维“教”出来。

思维型课堂的核心是学生的思维活动，强调以诱发认知冲突为特征的教学引入、以自主建构为特征的教学过程、以思维监控为特征的教学反思和以灵活运用为特征的教学迁移。同时，还强调了在教学活动中教师主导，学生主体的“双主体”师生关系的重要性，提倡师生的课堂互动。

认知心理学认为，思维活动过程类似于信息的收集、整理、加工过程，其本质就是大脑对所获取的信息进行有方向性的加工处理，从而解决认识上的问题并建构新的知识。

客观上，思维的形成与提升需要不断地进行实际的思维操作与练习训练，这个“实际”过程必须借助已有的处理知识与经验的能力，借助一定的训练方法，从而完成对大脑的改造，而这种能力则需要在多次改造自然界的实践操作中积累沉淀；杜威在《我们如何思维》一书中也详细论述了思维的可传授性以及具体的思维训练方法，并将思维教授过程分为设置疑难情境，提出问题，猜测假设，推断假设以及实践检验假设五步。

因此，思维课堂教学是要让学生经历一系列的思维养成过程，掌握发现、分析、解决问题需要使用的思维方法以及思维活动的步骤，或者说是思考问题的逻辑策略和体系，从而使学生更新己有思维结构，使其重组优化达到能有效运用于自己的实际生活中。

廖老师指出，思维的基本活动过程并非是与生俱来的，它需要不断学习，思维是可以通过教学传授的。

课堂思维培养条件如下：

思维必须要有知识经验基础；

思维必须要有适合学生思维水平的问题；

思维必须要有良好的师生环境；

思维要能引导学生联系已有的知识和生活实践。

具体分析如下：

1.思维必须要有知识经验基础：

知识是思维的基石。学生需要具备一定的知识储备，才能进行有效的思维活动。这些知识储备可以来自于先前的课程学习、课外阅读或个人经验。

教师应注重基础知识的传授，确保学生掌握扎实的基础知识，为后续的思维训练打下坚实的基础。

2.思维必须要有适合学生思维水平的问题：

问题的设计应与学生的认知发展水平相适应。过于简单的问题可能无法激发学生的思维兴趣，而过于复杂的问题则可能让学生感到困惑和挫败。

教师应根据学生的实际情况，设计具有挑战性、启发性和趣味性的问题，引导学生积极思考，激发他们的求知欲和探索精神。

3.思维必须要有良好的师生环境：

课堂氛围对学生的思维活动有着重要影响。一个积极、开放、包容的课堂环境能够鼓励学生大胆表达自己的想法，勇于尝试和创新。

教师应营造民主、平等的师生关系，尊重学生的观点和想法，鼓励学生提出问题和质疑，为他们提供一个自由、安全的思维空间。

4.思维要能引导学生联系已有的知识和生活实践：

思维训练不应仅仅局限于课本知识，而应与学生的生活实际相结合。通过引导学生将所学知识应用于解决实际问题，可以增强他们的实践能力和创新思维。

教师应注重培养学生的迁移能力，帮助他们将所学知识转化为解决实际问题的能力，使他们在面对新情境时能够灵活运用所学知识进行思考和决策。

如果思维没有发生，学习也就没有发生；如果深度思维没有发生，深度学习也就不会发生。廖老师结合具体的实践案例，为我们分享了学科思维课堂实践。

《一堂课告诉你思维到底能否“教出来”》

《基于学科思维的“六步探疑法”在历史课堂教学中的应用一—以“美苏两极对峙格局的形成”为例》

小组研讨分析所得：

聆听了廖老师的报告，我们认识到我们的课堂应当主要是教思维而不只是教知识。知识会遗忘，思维不会遗忘。知识教学是手段，目的是为了学生思维的发展；知识是思维训练的素材，而不是思维本身。所以在我们的课堂教学中，要从教走向学，从关注教师的教，转向关注学生的学；我们的教学方式要从教师的独白，转向师生之间、生生之间的思维对话与碰撞；学生的学习方式要从接受式学习，转向发现式学习；我们的教学过程要从知识的全面覆盖，转向思维的深度揭示，从关注教授知识，转向关注学生的思维培养。

聆听了廖老师的报告，我们认识到我们的课堂教学要让思维可见。在课堂教学中，要注重过程与方法，也就是让学生的思维过程展现出来，培养学生的元认知与学习策略，让学生知道自己的思维过程，比如将解题思路写下来，或者是将所学知识用思维导图的方式画出来，建立知识结构，进而形成学生新的认知结构。甚至让学生做小老师，让学生讲授课程，他必定要将自己的思考过程表达出来。通过让学生写出来、画出来、说出来的方式，可以帮助学生清晰展现自己的思维过程。

聆听了廖老师的报告，我们认识到我们的课堂要给学生的思维留白。我们的老师要通过设计有思维含量的问题，来激发学生的深度思考，而不仅仅是让学生回答“是”与“不是”，“对”或“不对”这样的问题。在提出问题以后，要给学生独立的深度思考的时间，我们的老师在课堂上最害怕的是提问后学生的短暂沉默，甚至将这视为学生或老师的失败，因而不能忍受这种沉默，只好自问自答，快速给出正确答案。对于有思维含量的问题，先要鼓励每个学生独立思考，然后进行小组讨论，最后再由老师点拨总结，这才是思维教学的过程。

聆听了廖老师的报告，我们认识到我们的课堂教学要注重概念文本的理解性教学。思维的基础是概念，所以在课堂教学中，要舍得花时间讲清楚概念的内涵与外延，然后在概念的基础上，帮助学生理解建筑在概念之上的原理、主题。我们的老师在课堂上习惯于讲题、练题，对于概念往往是一笔带过。如果关键概念讲解不清晰，或者学生对核心概念的理解不全面、不深刻，就谈不上后面思维过程的展开。很多学生的学习问题，归根到底是概念的理解问题。

聆听了廖老师的报告，我们认识到我们的课堂要让深度思维发生。根据布鲁姆的教育目标分类，基本概念的理解与掌握，基础知识和基本技能的学习，属于回忆与再现、理解与掌握的学习层次，这仍然是低层次的学习。在此基础上，带领学生进行分析与综合、创新与评价，深度学习才会发生，迁移的能力才有可能培养出来。

面向未来，我们须看到，学科学习并不是对学科知识符号的简单占有，教师不仅要有学科思维，更需要有教育学的思维，要看到学科教学的最终目的是促进儿童的全人发展。也就是说，学科教师的角色理解要从“学科教学”升级到“学科育人”的维度上来，从“学科知识代言人”升级为“如何用学科育人的探索者”。

在这样一个知识大批量生产的时代，穷尽学生的青春去识记学科惰性知识和静态知识，可能会成为我们这个时代最大的浪费。未来，促进学科理解的学科思维课堂应该是这样的:

高效的课堂：效率高、效益高、效果好。

灵动的课堂：生命的狂欢、快乐的体验。

情感的课堂：把愉悦、尊重带进课堂，学生受到尊重、感到愉悦、充满自信、思想自由。

互动的课堂：生与生、师与生互动合作，独学、对学、群学共生。

思维的课堂：以思维为主攻，质疑问难、探索发现、概括归纳、思维碰撞。

问题的课堂：以问题为主旨，课堂是师生问题的汇聚，带着问题走进课堂，带着生成的新问题走出课堂。

开放的课堂：书本世界、生活世界、心灵世界相互连接与沟通。

未来已来，每一位教师，都是这个时代筑梦未来的担当也和传承人。我们为这个时代的改革和未来梦想的实现而努力奋斗，成就祖国的未来，成就新时代的接班人，成就更好的自己。

图上拍摄：刘金元 闫玉枫

文字编录：刘晋江 寇永鹏

编辑：张俊卿