一线老师九问“大单元教学”，崔允漷这样回答……

教师专业成长乐园

情境

单元

老师

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学历

教学

新课标

观念

任务

崔允

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在教育部人文社科重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所与翼鸥教育ClassIn联合开展的 “新课标领航计划 · 线上线下共研营”课程上，多位一线教师与崔允漷教授面对面，共话大单元教学。以下为教师们的问题与崔教授的答疑摘录。

01

关于学历案

教师：学历案是学生学习经历的方案，是学生何以学会的方案，真正做到了以学生为中心。但是，学生手边有一份学历案，上面有着学生活动的预设，学生是否会因为看到预设而阻碍了自己的思维？该如何避免学历案抢占学生的思维空间？

崔允漷：

学历案的预设有两个方面，一个是过程，一个是结果。从预设过程的角度来看，如果设置一些开放的题，可能更能激发学生的思维。从预设结果的角度来看，“殊途同归”，目标一样，路线也可能不一样。好比从上海到苏州，可选择的路线太多了。教学的过程，也完全可以按照不同的需求、资源以及老师的不同优势来设计。

预设不等于控制学生的思维，学历案是提供学习的目的地和支架，学生思维的空间还是非常大的，开放的、创新的、批判性的，都可以容纳进来。

02

关于大单元的大问题、大任务、大观念

教师：大单元的大问题、大任务和大观念三者之间的关系是层层递进还是相辅相成的呢？大单元中的大问题、大任务和大观念之间的关系是否可以理解为：通过发现真实情境中的问题设计单元的一个大任务，并拆解成一个个小任务镶嵌于各课时中，让学生带着任务发现问题，并在解决问题的过程中整合运用知识，将其内化，最终转化为大观念？

崔允漷：

关于这个问题，想跟大家分享几点。

第一，一个大单元必须要结构化，必须要有骨架，也就是组织者。我曾经举过一个例子，我们家住在单元楼里的第三单元，把单元楼结构化的就是电梯。有了电梯，才能把多层楼串在一起，才能住人，电梯就是“组织者”。

大单元同理。每个单元都有一个组织者，这个组织者可以是大问题，可以是大任务，也可以是大观念，可以三选一，而不是一个单元中大任务、大观念、大问题都要有。可以通过问题链把单元结构化，可以通过任务串（任务1、任务2......）把单元结构化，也可以通过观念层（大观念、中观念、小观念）把单元结构化。

第二，大问题下的子问题，是递进关系还是并列关系，要视情况而定。大任务分解出的子任务，可以是并列的，可以是串联的，也可以是串并列组合的。大观念一定要形成观念层，才能促进观念的养成，否则很容易变成一种灌输。

第三，关于到底是要使用大任务、大问题，还是大观念，重点要看单元的主要目标是什么。如果单元的主要目标指向语言应用的能力，就可以用大任务，比如创设一个让学生到餐厅里点菜的情境。如果单元的主要目标指向文化意识的培养，就可以用大观念，把文化意识用明确的观念来表达，大观念分成几个小观念来组织教学。在实际应用中，三者可能两两搭配使用，不会那么死板。但在设计的时候，一定是有主有次，根据单元的主要目标，明确主要是大任务、大问题还是大观念。

03

关于真实情境

教师：《新课标》后，不少新概念也应运而生，大单元教学、情景化教学等等，在日常观赛观课中，也看到不少教学设计和学历案是有设置一定的情境的，但是有些情境真是生搬硬套，想请问崔教授，情景设置在目前的教学中是否必要？如何更自然地设置教学情境？

崔允漷：

这是很多语文老师都会提到的问题，关于真实情境下的语言运用。

首先，老师们要明确，现在中高考都在强调情境化，所以，情境不是“要不要”的问题，而是“必须得”的问题。

其次，新课程、新课标所要求的核心素养，就是强调在真实情境下的语言运用。老师的教学，也必须依据新课标，落实真实情境下的语言运用。老师们必须要想明白这个问题。

我所理解的真实情境，其一，“真实”针对的是学生，是学生所遇到的语言运用的情境。“林黛玉入贾府”是林黛玉的真实情境，不是学生的真实情境。其二，真实情境主要强调真实任务，一定是学生运用语言文字在某种情境下做某件事，不是贾宝玉/鲁迅运用语言文字做某件事。不要把文本的情境当作真实情境。

贾宝玉、林黛玉面临的情境不需要老师去创设，老师要创设的是学生真实面对的情境。经常有老师会布置一个任务——推荐一本书。情境在哪里？情境是时间、空间、人等的组合，人与环境的互动才是情境。老师们可以说，现在班里要搞一个读书会，每个人都要推荐一本书，再设置好推荐的时间（5分钟还是10分钟）、推荐的形式（直接讲还是做PPT）等等，才是一个情境。这是需要老师去创设的。

真实任务和情境是二合一的。真实任务如果没有情境，就是训练。比如，让学生回家把每个字抄5遍，是训练，但抄5遍之后，再教一教爸爸妈妈怎么写字，就是真实情境。

04

关于学历案、学习支架

教师：数学学科设计大单元学历案时，应该设计怎样的学习支架来达成“异学习”？这个度如何把握？

崔允漷：

能把“异学习”这个很先进的理念反映到自己的工作中，提出这个问题，我觉得已经非常好了。通过大单元学历案达成“异学习”，重点不在于设计，在于使用的时候如何达成。老师在把学历案发给学生时，就产生了“异学习”，不同的人有不同的学习速度、学习深度和学习广度。另外，原来老师上课要讲25-30分钟，但是有了学历案之后，老师只讲15-20分钟，多出来的时间可以在课堂中进行个别指导。这时，异学习也就发生了。

如果想在设计的过程中体现“异学习”，最主要的就是作业分层这一点，把作业分成巩固类、检测类、提高类三大类。可以让学优生学完前面的内容后，多花时间去做提高类的作业，学困生可以跟着大部队慢慢来，把巩固类和检测类的作业做完后，再根据自己的能力和兴趣选择是否做提高类。

05

关于评价任务

教师：教句法规范中：成就......（表现），这一点如何测量呢？比如有个案例说的是，“通过......理解......从而‘坚信党的领导是必然’。”如何测量这里的“坚信”？在续写目标的时候，是否可以这样去表述？如果可以，应该怎样设定评价任务，让学生达到的学习成果是可测量的？如果不可以，应该怎样修改用词，把评价写得更规范？

崔允漷：

一个目标对应一个目的地。过程和结果相对好评，有了对过程和结果的评价，后面的表现就可以推论。每个目的地要综合权衡能评到什么程度。目标本来就是预设的、理想的，是“求乎其上”，测评是“得乎其中”。是不是坚信党的领导，就可以测前面的过程、结果，再进行推论。

目标是预设的学习结果，有理想成分，测评是测实际的结果。要把能测的东西尽最大努力测好。比如目标是上到海拔6000米的地方，但我的身体状况实际只能上到5000米，那就要把这5000米测得靠谱，测得科学，这才是关键问题。

06

关于素养评价

教师：开学初是否就应该将本学期的教学内容进行大单元设计？每个单元侧重素养侧面是否有不同，每个素养水平要进行梯度设计吗，具体怎么细分和实施？教学评价如何嵌入到教学活动中，谁来评，怎么操作？实施过程中如果达成目标的学生未达到2/3，是调整目标，降低难度吗，还是弥补，增加课时？

崔允漷：

这些问题提得非常好，很多老师也对此很困惑。我不一个个来回答，但是想表明几层意思。

第一层，单元前面是学期，要以学期为单位，依据课标、教材对本学期的大单元设计做好规划，这叫学科规划。一个学校的学科规划就是把每个学期的课程规划好，规划的结果叫做学期课程纲要。学期课程纲要就已经明确了到底有几个单元。

第二层，素养水平的梯度设计，老师做不了。老师要做的是依据课标，分析教材，研究学情，把学业质量进一步明确。比如物理有四个核心素养：“物理观念”“科学思维”“科学探究”“科学态度与责任”，如果对应写四条目标，老师要明确每条下面怎么写。

第三层，评价任务就是课堂中使用的评价工具或者评价手段，把它嵌入到教学过程中，就是教学评一体化。谁来评的问题，主要考虑谁有能力评，学生评不了的必须老师自己评，如果把标准给到学生，学生就可以互评，老师自然可以不用评了。关于如何操作，只要把评分规则设计好，都是可行的。可以学生间互评，也可以小组间互评，还是要视情况而定，不是只有一种模式。

第四层，老师们在教学的时候，基本都是带着2/3的学生达成目标的预设，达成了就往下教新的内容，达不成就回过头来把重难点再理一理，即所谓的补充教学。补充教学应该在课内还是课外？其实课外也没有多少时间可用，所以还是要想方设法在课内解决。前面讲了，根据学历案，每堂课都可以抽10分钟的时间解决学困生的问题。至于怎么知道有没有2/3的学生达成目标，有经验的老师基本上课上到第三周，就能知道第几排第几个座位的学生是学困生、学优生还是中等生。

所以老师在课堂下达评价任务的时候，其实都是抽样评价。如果一堂课只让学优生来回答问题，这样的课堂更多是在“表演”。

07

关于学后反思

教师：通过学习，发现大单元学历案站在学生的角度去设计，让反思成为学习方案的环节，它使我的观念产生了改变，不仅教师在每节课后需要反思，学生在每节课后也需要进行反思。这一点也是我之前的课堂教学中欠缺的。我的困惑：如何在课堂中指导学生进行学后反思，实现知识技能到素养的转变？

崔允漷：

这是一个非常重要的问题，教下去的是课文，留下的是素养。很多时候，我们只注重老师的反思，不太重视学生的反思，以为“教下去”就“留下来”了。这背后是把教学当做倒水，“倒给学生一杯水，老师要有一桶水”，这是一个错误的隐喻。如果教学这么简单，老师们也不用这么辛苦了。“育人”的达成，一定要经过学习者自己的反思。

不仅学历案要关注反思，所有教学都要重视反思。而且反思是要教的。

第一，老师要设计好反思路径和反思支架；

第二，要重视课内的反思交流；

第三，反思的结果达到“三阶六级”，三个台阶，六级水平，第一个台阶是“复述”，把学会的东西用自己的话重新表述一遍，第二个台阶是“关联”，把新学的东西和过去的知识进行关联，和生活进行关联，第三个台阶是“转化”，知识转化为情感，比如同情心、责任感，不转化不升华，教下去的就还只是课文。

08

关于真实情境

教师：学历案的设计是不是也可以跨单元跨学科进行？比如一单元中的某个内容不符合本“单元”的学历案设计的大问题，是不是可以剔除？另外一单元或者学科的内容符合这个“单元”大问题，那是不是也可以纳入这个学历案的设计？

崔允漷：

这个问题如果结合案例可能会回答得更清楚，但我还是尽量表达几个意思。第一，凡是学习，都需要有学历案，因为学历案就是助学支架，所以第一个问题的答案是肯定的。第二，关于你说的单元中的某个内容不符合本单元的大问题，我的理解是，比如一个单元里一共有四篇课文，三篇是现代文，一篇是文言文，还有后面的习作，习作和三篇现代文比较容易结构化，文言文不太好结构化，那就把三篇现代文和习作放在一起进行大单元设计，把这篇文言文单独拎出来教，也是可以的。

09

关于新课标

教师：纵观新课标，其实对于老师的挑战还是很大，对老师的综合素养要求很高。那么现下，老师可以在哪些方面做努力，才能很快很好地适应新课标，将新课标的理念落实到日常的教学中？

崔允漷：

对于这个问题，其实我没有很好的新的建议，都是老建议。

第一，如果老师都不改变、不发展、不进步，用昨天的知识去教今天的孩子，让他们去面对不确定的未来，我们怎么对得起自己这份工作？所以，不管有没有推进新课程，老师都一直要在专业发展的路上。

第二，每一次课程改革，势必都有新理念、新要求，因为国家处在不同的发展阶段，每个不同的阶段都有对教育的新要求。

第三，面对新课标、新课程，老师要摆正心态，把新课改当成一个自我新生的机会，可以有新的平台、新的交流，可以做新的课题、写新的论文，这些都是一种发展机会。

在老师的立场上，一方面要好好学习，另一方面，虽然有新课标，但是育人和生产电脑这种工作不一样，它有很大的创造空间，所以老师们可以量力而行，在寻求自我发展的道路上，尽可能把学生教到满意。

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