正确理解“双新”课改的“新三维目标

教师专业成长乐园

素养

核心

知识

概念

学生

学科

概念性

课程

理解

学习

——读《让学生创造着长大》一书“第四章”有感

2001年启动的第八次课程教学改革，确立的“知识与技能，过程与方法，情感态度价值观”三维课程目标，经过近20年的探索与实践，已经深入人心。老师们在备课的过程中，都很自觉地从三维目标开始设计课堂教学活动。但在实践的过程中，一些现实问题也是不能忽视的，如知技能的目标静态化、过程与方法的目标形式化、情感态度价值观的目标灌输化等现象仍很普遍，三维目标相互割裂、未能发挥其体整育人的价值。

为了避免前期课改中这些问题的继续出现，“双新”课改不再沿用之前的三维课程目标，而是将核心素养作为一个统摄性的课程目标，引导教师从整体的、系统的角度思考学生的成长，落实立德树人的根本任务，促进学生德智体美劳的全面发展。

但学生核心素养的培育不是一朝一夕就能完成的，也不是在一个学段里面就能实现的。这就会带来一个很现实的问题：如何将核心素养培育的长远目标与日常教学活动所设置的具体目标进行有效的衔接，通过对常态的课堂教学的深度改革，将学生核心素养培育的工作落到实处呢？专家找到了一个能实现的路径，那就是大单元设计、大概念教学。由此引申出“双新”课改的“新三维目标”。

“双新”课改的“新三维目标”

科学技术日新月异、突飞猛进的发展，使得知识的积累速度越来越快。现在大约不到两年的时间，人类知识的总量就会翻一番，学校继续用传统的教育方式引导学生去学习和记忆知识的做法已经过时。人们越来越清晰地意识到，让学生花大量的时间和精力去学习和记忆那些支离破碎的知识，不仅没有必要，也没有意义。知识只是一个载体，是为了帮助学生学习思考问题的方式，学习思想方法的迁移。无论是哪一个学科的学习，那些能够在不同知识之间建立联系的、能够促进思想方法迁移的、能够在现实的或者复杂的情境中得到充分应用的大概念，比一个个具体的知识更有价值。新课改迫切需要教师找到这样的大概念，用几周的时间设计教学的大单元，引导学生集中精力，在一段时间内聚焦于以该大概念为主题的系列化学习和探讨中，以便学生深化对大概念的认识，提升知识的迁移能力和运用能力。

除了上述现实的要求外，课程目标从“三维目标”调整到“核心素养”，最大的变化在于增加了理解维度，让学生从过去关注学科知识和事实的记忆走向理解。理解是植根心灵深处，转化为行动的人的思想。学生核心素养培育的核心就是可普遍迁移的“概念性理解”，也就是我们常说的大观念、大概念。增加理解维度之后，知识变成了渗透理解的活知识，技能变成了在真实情景中做事的能力。这样，概念性理解（即大概念）、新知识、新能力就构成了核心素养时代的新三维目标。

目标之一：概念性理解（大概念）

一方面，事实性知识很容易被遗忘，而概念性理解（大概念）处在认知结构的中心，能让知识彼此产生关联并形成意义；另一方面，概念性理解（大概念）能运用到新的情境中解决各种现实问题，促进高通路迁移的实现。每一个学科都有大量的事实性知识，但那些有助于建立学科知识之间的联系和理解、促进思维方式在更广阔的范围内运用和迁移的概念性理解（大概念）是有限的，从学习事实性知识转向概念性理解（大概念），是引导当下的学生从知识海啸中突围的不二选择。

你在教学过程中有没有发现这样的情况？一些学生在处理那些在你看来比较复杂、具有挑战性的习题的时候能够表现得很好，但在回答一些比较浅显的、看上去没有什么难度的概念性问题时经常犯错？他们是否总是希望你给他们布置高难度的、具有挑战性的习题，而不愿意去做那些澄清基本概念的简答题？如果真的有这样的情况，那基本上可以确定，你的教学和学生的学习，往往将焦点集中在“解题方法”或者“解题技巧”上，而不考虑对核心概念的深度理解，学生仅仅是把数字套入公式、熟能生巧而已。“解题技巧”不是大概念，这些技巧往往运用在一些特殊条件和情况下，缺乏普遍迁移和广泛运用的价值。这样培养出来的学生可能会成为一个解题的机器，但一定不会有深刻的学科洞察。

目标之二：新能力

概念性理解（大概念）的重要特性是实践性和不可传递性，因此传统教学需要走向实践性教学和表现性教学，让学生身处真实情境并亲历真实实践，并以学习共同体和实践共同体的组织方式，通过合法性的参与来发展自己的概念性理解。

学习了一个规律或者原理之后，教师布置一些作业，让学生去巩固知识，这样的学习方式和让学生在真实的情境中去运用所学，是完全不同的。我曾带过一个课题小组，其中有一项任务就是对市民的随机访谈。在学校做访谈方案的时候，大家侃侃而谈，对如何去做似乎都有自己的主张和想法。但当他们走到街头，真正要去采访市民时，一下子就抹不开面子、张不开口了。几个小组街头转悠了一个多小时，只采访到了三个市民，采访的过程中自己比被采访的市民还要紧张，语言不详、叙述条理不清，以至于市民都要安慰这些学生不要紧张、慢慢来。

概念性理解（大概念）需要通过学科实践来实现，需要通过学生的主动学习、自主探究来实现。需要学生面对现实的、复杂的问题，及时调整自己的学习策略，采取更加有效的学习方式，以保证学习活动有序推进下去。这种基于真实情境的，以完成真实任务、开展真实实践为特征的落实的能力与品格，就是“双新”课改课程目标中的新能力，它直接指向学生核心素养的培育。

目标之三：新知识

无论是大概念的学习还是新能力的培养，都需要以相应的学科知识为载体。大概念强调从学科具体的知识中抽出身来，并不意味着学科知识不再重要。如果没有学科知识为基础，概念性理解就无法实现，新能力的培养也是一句空话。

那么，大概念所强调的新知识，与我们平时所接触的学科事实性知识之间有什么不同的？这一不同可以从如下几个方面体现出来：首先，新知识是与大概念具有密切联系的、对推动学生新能力的培育有重要贡献的学科知识，是从学科的事实性知识中有所选择的知识；其次，这些知识不是僵化的死知识，是和现实生活有密切联系的、与时代的发展同步变革的鲜活的知识；再次，这些知识本身不是学习的目的，它们只是学生理解大概念的手段。

核心素养与学科核心素养是一回事吗？

还有一个问题，老师们经常会感到困惑，那就是核心素养与学科核心素养，两者到底是怎么回事？

根据课程方案，学生核心素养培育指的是让学生逐渐形成正确的价值观、必备品格和关键能力。从这一界定不难看出，核心素养具有超越学科、超越学段的特点，它所关心的不是某一个学科所具有的某种特殊的思维方式或核心概念，而是一个人在未来社会能够更好地生活、能够对社会做出更加有益的贡献所必须要具备的为数不多的关键素养。核心素养培育也不是一两天就可以形成的，它贯穿在整个国民教育的全过程中，更是需要一个人养成终身学习的能力和习惯，在不断的工作和生活中进一步提升自己的核心素养。

那么，学科核心素养是什么呢？在我看来，两者不是一回事儿。课程标准中所说的学科核心素养，更接近于我们前面所讨论的概念性理解（即大概念），它为学生的核心素养培育提供了支点和抓手。

大概念不是学科的某一知识，而是一个重要的观点，它通常位于认知结构的中心、相对稳定、有共识性和统领性，而且具有不同的层级。章巍在《大概念教学15讲》一书中就将大概念划分成了基本知能、学科、跨学科、哲学等四个层面的大概念，为我们提供了审视大概念特征的一个视角。如果从这个意义上看，课程标准给出的学科核心素养，大多是在学科或者跨学科层面的。它引导教师可以由此出发，继续深化和丰富相关的大概念，为大单元教学构建“四梁八柱”。

课程核心素养又是怎么回事？

比较高中课程标准和义务教育课程标准，不难发现两个标准在表述上的差异，高中的课标中说的是“学科核心素养”，初中则是“课程核心素养”。为什么会有这样的变化呢？

关于这一问题，本书的作者在书中已经有较为清晰的阐述。请大家注意理解以下几点：

第一，义务教育课程中，有很多课程本身就是综合的，比如说科学、道德与法治、艺术、劳动、综合实践学习等，很难将其归属于某一学科。在这样的课程中确立大概念，将其称之为“学科核心素养”就不是很恰当。反过来，像语文、数学、历史、地理等学科，本身也是课程，将其大概念称之为“课程核心素养”，也没有什么问题。两者相比较，“课程核心素养”更具有普适性。

第二，高中阶段其实也可以改成“课程核心素养”。如果我们把学生的所有校园生活都看作是具有教育意义的课程的话，那么高中也有一部分综合课程、有相当多的隐性课程是很难纳入到“学科”里来的。当然，即便是不做调整也没有关系，就像作者所说的，从义务教育的“课程核心素养”到高中阶段的“学科核心素养”，遵循了“学科是从生活中逐步分化的”这一原理，也是可以解释通的。

第三，从“课程核心素养”到“学科核心素养”，体现了儿童心理经验和儿童认知的发展特点。关于这一点，作者在书中有详细的说明，这里不再赘述。

素养导向的课程设计与实施

在明晰上述问题的基础上，作者还向读者提供了以核心素养培育为导向的创生课程设计与实施的核心要素，分别是：

提出生成性探究主题；确立“新三维目标”；设计表现性任务；设计系列探究活动；建立学习共同体；创造新学习环境。

有关这些话题，后续还会继续展开讨论。