“双新”课改为什么聚焦学生核心素养的培育

教师专业成长乐园

素养

学生

核心

学习

情境

儿童

课程

知识

能力

探究

——读《让学生创造着长大》一书“第三章”有感

“双新”课改是在2001年课程改革基础上的深化发展，它继承了2001年课程改革的育人理念——“为了每一个学生的发展”，并将其进一步深化为“让学生创造着长大，发展每一个学生的核心素养”。这其中有一系列问题值得深思，如为什么是核心素养？“每一个”的背后意味着什么？核心素养下的发展指的是什么？教师是否需要担负新的角色？等等。

核心素养是时代的必然选择

张华教授在书中指出：素养最初是指人恰当地应对情境所需要的综合能力，它本质上是人的存在状态或能力。一个有素养的人，就是当他置身于特定情境的时候，有满足情境所需要的“恰当性、充分性或态度”。

在工业革命初期，随着一个个工厂的建立，需要大量的农民进入到工厂操纵各类机械，能听懂指令，能看懂说明书，能根据要求完成各项工作自然成了社会对学校教育的要求。在当时，具有听说读写能力的人，就是一个有素养的人。随着工业化程度的不断提升以及社会的发展，人们参与社会的程度也在不断提升，需要人们在不同的领域表达自己的观点，于是，像科学素养、财经素养、法治素养、信息素养等等，逐渐成为不同时期教育关注的重点以及素养培育的重点。可以说，学校教育始终关注社会对教育的新要求、新期盼，一贯重视对学生素养的培育。

当前，整个社会正在以前所未有的速度进入信息时代，人工智能以及通用大模型的飞速发展，使得很多机构失去了存在的价值，大量的工作正在被各种自动化的机器人所取代。学校教育原来所关注的那些素养，已经不能满足日益快速变化的社会对人才的渴求，那些人工智能和通用大模型所不具备的专家思维、复杂能力，那些具有广泛迁移价值的核心素养，日益成为各方关注的重点。未来教育不仅要为创新驱动的职业做好准备，还要为尚未诞生的职业做好准备，具有广泛迁移性的核心素养因而成为教育的首要目标。

从关注素养到关注核心素养，21世纪的基础教育，正在通过积极主动的变革实践，来回应社会发展的需求，并努力引领教育的未来。

核心素养是什么

这里面有几个问题需要梳理。

第一，素养与知识的关系。

在本章中，张华教授对此问题进行了专门的讨论，告诉大家：1）素养不是知识，但素养离不开知识。就像我们教孩子认识一个个的汉字，如果仅仅局限于此，即便孩子记住了很多汉字，也不能说他就具备了素养。只有当他可以灵活地运用这些汉字来表达自己的思想观点、与人沟通交流、拓展自己的认识疆界时，才能说他的素养提升了。坚持核心素养观，就要强调不再把知识作为客观真理或者固定事实，要让知识成为探究的对象和使用的资源，通过知识来提升人的观念。2）实践是素养之母，一切事件均根植于情境之中。还以上面的汉字学习来举例，所谓“能灵活运用汉字表达思想”一定不是在死记硬背中实现的，而是在真实的情境、多元化的复杂情境中锤炼出来的。当孩子通过情境形成了一定的素养后，他还能够超越具体的情境，在更广泛的情境中加以运用，那这种素养就是核心素养了。

上述两点告诉我们：知识不等于素养，教知识并不就是在培养素养；如果不给孩子提供真实的实践场景，让学生在具体的情境中去灵活运用所学知识，同样也达不到培养素养的目的。

第二，素养与核心素养

学校教育需要培养的素养很多。比如说，与个体健康相关的身体素养、心理素养、交际素养；与个体生存相关的阅读素养、技术素养、信息素养、审美素养、媒体素养、金融素养；与社会发展相关的政治素养、生态素养、道德素养、法治素养；与未来职业发展相关的服务素养、合作素养、质量素养、劳动与实践素养；等等。

我曾对素养的类型进行过讨论，尝试着将其划分为基础素养、核心素养、职业素养三大类型，这三种类型素养在学校的课程教学中均有明确的要求。比如说幼儿园和小学要注重学生职业意识的培养，抓好职业启蒙教育；初中注重职业认知，积极开展职业体验活动；到了高中才有可能做好职业发展规划，明晰自己的努力方向。这种大中小幼一体化的整体设计，背后就是职业素养培育的要求。

由上述讨论可知，核心素养与素养不同，如果说素养是一种将知识与技能、认知与情感、创造性与德性融为一体的复杂心理结构，那么核心素养则是人类素养体系中为数不多的、对人们当前和未来的发展有着特别重要价值的素养。用张华教授的话说，核心素养是人们为适应21世纪信息时代个人和社会的发展需求，用于解决复杂问题和适应不确定情境的高级能力与人性能力。它有三个最显著的特点：首先，它是一种高级能力，以批判性思维、创造性思维和复杂交往能力为核心；其次，它具有道德感和社会责任感，倡导负责任的创新、创造与批判，不是所有高级能力都是核心素养；再次，它具有鲜明的时代特征，应对信息文明的召唤。

第三，核心素养的界定

那么，究竟什么是核心素养呢？关于核心素养的界定，各方在大的方向上各方的意见是趋同的，但在具体的表述上，相关组织和国家的表述各不相同。

OECD是核心素养研究的始作俑者，他们本着实用的目的，认为每一个核心素养都必须要满足三个条件：一是对社会和个体产生有价值的结果；二是帮助个体在多样化的情境中满足重要的需要；三是不但对学科专家重要，而且对于所有人重要。这体现出核心素养的三个特性，即价值性、迁移性、民主性。在此基础上，OECD确立了三类核心素养：一是交互使用工具的能力；二是在异质群体中有效互动的能力；三是自主行动的能力。三类核心素养的内在逻辑是人与工具、人与社会、人与自我的关系。

美国21世纪学习技能联盟提出的“4C核心素养”包括：批判性思维：‌这是一种能够分析、‌评估和推理的能力，‌帮助学生从多个角度看待问题，‌不盲目接受信息，‌而是通过逻辑和证据来形成自己的观点；创造性思维：‌这涉及到创新和发明的能力，‌鼓励学生挑战传统，‌寻找新的解决方案，‌是解决问题和应对变化的重要工具；合作能力：‌强调团队合作和协作精神，‌培养学生与他人有效合作，‌共同完成任务，‌这对于解决复杂问题和应对现实世界的挑战至关重要；沟通能力：‌这包括口头和书面交流的技能，‌帮助学生清晰、‌有效地传达自己的想法和观点，‌是建立人际关系和解决问题的基础。这些核心素养不仅在美国，‌而且在全球范围内都被视为21世纪学生必备的关键能力。

我国对核心素养的界定是学生通过学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。我曾对此做过研究，在《核心素养与学习的变革》一书中，将其进一步细化为：价值判断、自制力、公德心、责任道德之心、认知能力、创新能力、合作能力、批判性思维等。感兴趣的读者可以进一步研究。

另外，核心素养的培育不是一朝一夕就能完成的，也不是经过一两年或者一个学段的培养就能实现的，它贯穿于学生学习的整个过程，甚至伴随着一个人一生的成长。这更需要我们进行大中小幼一体化的教育设计和规划，按照学习进阶的思路整体设计每个阶段的培育计划，而不能仅仅局限于某一个学科、某一个学段做文章。

核心素养理念下的新儿童观

本章的第五节，作者重点讨论了核心素养理念下，我们应该具备的新的儿童观是什么。这一部分内容非常重要，需要各位读者反复阅读和品味，并反思自己在教育教学工作中，是否具备这一新的儿童观念。

核心素养理念下的新儿童观有以下四个层面的内涵：

一是儿童价值的阶段论与儿童认识的连续论。

首先，在儿童价值论上秉持阶段论，其根本价值追求是儿童的每一个年龄阶段和每时每刻都具有内在价值并值得珍视。有的老师经常教育学生：“今天下苦功夫去学习，是为了明天过上好生活。”岂不知如果学生不能在今天感受到学习的快乐和愉悦，被学习给折磨的麻木不仁、垂头丧气，他怎么可能会在明天过上幸福的日子呢？教师还需要明白的是，即便是同一个发展阶段的学生，也存在个性发展的独特性和差异性。正是个体独特性和差异性，让儿童交往、团队协作成为必要。教育尊重每一个儿童的独特价值与尊严。其次，在儿童认识论上秉持连续论，儿童认识事物与成人之间的区别不是有无创造的区别，而是创造的复杂程度、成熟水平和社会意义上的区别。很多老师把学生看到是一张白纸，以为他们只有接受和消化知识的份儿，缺乏主动学习的能力和创造的意愿，这是对他们最大的误读。

二是儿童的认识具有高级性。

儿童与生俱来带着四个本能：社会交往本能，建造本能，探究本能，表现本能。只要用心去观察那些婴幼儿，就能从他们的身上看到这四种本能。儿童正是依赖这四种本能，从时间到空间、从简单到复杂、从不成熟到日益成熟，通过动态的、整体的和有机发展的过程，不断丰富对周边各种事物的认识，获得对这个世界日益多元的认识。儿童的这些高级思维和社会交往能力是与生俱来的，所以聚焦核心素养培育就是顺理成章的事情；儿童具有天然的探究和建造本领，具备创造的潜能，所以要从小开始就将创造作为学生的学习与生活方式，将高阶思维与复杂交往本身作为课程教学内容，让每一个学生创造着长大。

三是儿童认识具有多元性。

一年级的学生探究5+3=？，有的学生已经理解了数与数之间的加法，把5和3加起来直接得到答案；有的学生伸出两只手，通过数一只手的5个手指头和另一只手的3个手指头来获得答案；有的学生以5做基数，通过和伸出来的3个手指头相加找寻答案；有的学生在纸上画出5和3两组图案再来数数给出答案……你看，即便是同一个问题，每一个人都会基于自己的意向，运用自己的方法，获得自己独特的个人化理解，这就是人对世界的认识过程。教师在实施“双新”课改的过程中，必须充分尊重儿童认识的多元性：首先，要将学生的个人化理解作为课程要培养的核心素养的有机构成与核心；其次，要根据学生的不同认知风格，允许学生自主选择探究方式开展学习；再次，要充分尊重学生探究过程的个性化，鼓励核心素养的多元化表现，设计真实表现性任务，让学生在完成真实任务进行真实实践的过程中表现其概念性理解与核心素养。

四是儿童认识具有直接性。

大量的学习研究表明，直接将一些专家结论灌输给学生，通过让他们记住、能在考试中回忆出来等方式，并不能让学生真正地理解这些专家结论。只有让儿童用操作、实验、使用、游戏等归纳的方法重新发现或创造这些知识，他们才可能理解知识，并在不同的情境中迁移应用知识。但长期以来，教师所信奉的恰恰是“间接教学认识论”，认为让学生用短平快的方式来学习新知识，是一种高效快捷的学习方式，这是阻碍当前素养本位课程改革的最大关键障碍。“双新”课改需要改变我们长期以来盛行的“间接教学认识论”的做法，走向“直接经验论”与“实践教学论”，这是我国素养本位课程改革的迫切需求，也是构建我国新型时代课程与教学论的根本任务。

对上述四个层面的新儿童观理解清晰了，有关“每一个”“让学生创造着长大”“学科实践”“自主学习能力”等概念或术语的认识也会进一步深入。

核心素养带来的新变化

核心素养理念的落地，必然导致从学生学习、教师教学到课程设置等一系列的新变化。如果一一加以罗列将会是很长的一个列表，限于篇幅这里主要谈三个方面：

一是学习方式的新变化

与信息时代核心素养发展相适应的学习是深度学习。所谓深度学习，就是让学生自身真实情境，经历真实事件，解决复杂问题，完成表现性任务，有所生成可普遍迁移的“概念性理解”的学习。这样的深度学习有如下几个特征：首先，这是一种自主性的学习，是学生围绕自己感兴趣的问题，用自己擅长的方式开展的学习活动，因为有持续的、带有挑战性的问题的牵引，学生能够在一段时间里面沉浸其中；其次，这是一种合作性的学习，复杂情形的问题往往是非结构化的，需要同学之间互相启迪、思维碰撞；再次，这是一种理解性学习，主要学习内容是“少即多”的核心概念或大概念，目的是发展概念性理解与核心素养，知识技能则是发展核心素养的手段、伴随物、副产品。

二是教师角色的新变化

教材呈现给学生的知识，往往都是静态的知识。但学生的深度学习，需要融入在真实的情景、在复杂的环境下开展，还需要设计一系列引导性的问题，引发学生持续地探索和实践。所以素养导向下的教师，要有新的角色定位。教师首先是课程创生者、学习内容生产者，要通过研究学生，研究大单元设计和大概念教学，研究课程标准的要求，为学生量身定做适宜于他们开展自主学习的课程内容，让每个学生都能找到学习的切入点，都能乐此不疲地投入到学习和探究之中。在教学和评价过程中，教师还要成为学生的合作探究者和指导者——像专家指导新手那样，带领学生在课堂上展开系列探究。

三是课程观念的新变化

课程不只是静态的官方正式课程，也不只是固定的学科知识和详尽的课程规划及目标体系，教师需要根据不同情境下学生的发展特点与需求不断重新将课程创生出来，整个学习过程将成为课程不断完善和丰富的过程。课程由此成为一个动态过程，一种深刻思维和不断生成的生活体验。