也说说语文

蓝棕榈

也说说语文

——对“生.成语文教研交流展示活动”中四节课的再思考

一

前几天参加了由婺源县语文教研员钟宝生组织的江西省“生.成”语文教研交流展示活动，惊喜交加。喜的是自己的确对老朋友的课题以及教学理念有了更临近更深入的了解与学习，惊的是自己本是作为学习者参会的，却一不小心被混入评课的队伍。更要命的，一来对初中教学一无所知；二来对宝生老师的“生.成”语文还是一知半解，所以，诚惶诚恐，胡言论语，文不对题，甚是惭愧。今天宝生让我把那天的发言稿提交一下，因为我事先作的就是即兴的一个点评，竟不知稿从何出，所以，又更是惭愧。

然而，既然是交流，还是努力从记忆中去寻找一些痕迹，零星拼凑，稍加连缀，权当我对本次活动的四节课的一点粗浅的看法。

如果没有理解错的话，“生.成”语文教育教学的起点与落点，都应该在一个“人”字上。这里面，又似乎可以从两个维度来理解：一是“人”的范畴，即个体、集合与种属。关乎人的教育，就应该涵盖这三个方面。语文教育，也就应该关注到生命个体的成长、集体命运的走势与人类生存的时空。二是“人”的内容，即生命、生活与生长。聆听生命拔节的声音，感受生活愉悦的韵律，把控生长发展的趋势，应该就是语文教学，甚至是教育本身的意义。所以，在这样一个整体的认知框架下，反观这四节课，似乎会更有语文的味道。

毫无疑问，四节课都是关乎“人”的。《春江花月夜》铺撒着人的喜，《记念刘和珍君》透露着人的怒，《我的叔叔于勒》蕴含着人的哀，《昆明的雨》浸润着人的乐。古今中外，悲欢离合。无论是个体抑或集合抑或种属意义上的人，都在以文学的面孔出现，又以现实的镜像关照。从这个意义上说，四节课都是属于“生.成”的——既关注到了鲜活的人，又强调了人的鲜活。

二

先来说说初中的两节课。

第一节是来自婺源中学胡莉云老师执教的《昆明的雨》，第二节是来自婺源朱子中学洪文明老师执教的《我的叔叔于勒》。从宏观的角度上说，两节课前者重在感受，后者重在探索。前者以女性的耐心，就昆明的雨娓娓道来；雨里的景物，雨里的人情，雨里的记忆，等等。有环境的静谧祥和，也有人物的淡泊旷达；是写意的生活，也是文学的人生，更是蕴藉的精神。后者以男性的深沉，就人物的称呼入手层层推进；于勒的谜，父母的谜，我的谜，既是悬念，也是困惑。在现实中寻找梦想，又在梦想中咀嚼现实。世态炎凉，人间百态，金钱与亲情的争锋相对，利益与尊严的相悖共生。人，是复杂的动物，在根源上讲，是人把社会弄复杂了，而不是相反。如果说，汪曾祺是在苦难中追寻良善淳美，莫泊桑就是在良善淳美中印证苦难。前者的“我”，是抒情主体；后者的“我”，却是抒情客体。

如是说来，两位老师，对文本的解读，都非常精准。

胡老师的课，是牵引式的。从寻雨到品雨，到悟雨，再到悟人，处处铺设，层层荡开。既有对语言文字的精准解读，又有对情境真实的用心设置；既有对文化生活的审美关照，又有对关键能力的刻意练习。这节课，充实，干净，应该会给学生带来满满的获得感。一堂好的课，关键在于能够留下教育印记，如此，胡老师的课无疑是成功的。老师的关注点，既在课内的文，又在课外的人。是文学文化的课，也是生命生活的课。我常常想，教育的终极意义，就在于把人的价值推向一个更高的阶位。语文课堂，就是对人生价值的考量与助推。失去了这个基本点，教育就会苍白无力，语文课也是。胡老师的耐心牵引，是爱使之然。学生在享受着课堂，胡老师也在享受着语文。教育，是一种双向奔赴。

洪老师的课，是引发式的。洪老师从人物称呼出发，横空三问：一个怎样的叔叔？一对怎样的父母？一个怎样的我？都是一家人啊！谜一般的一家人！如此隔阂！如此陌生！叔叔的得失，父母的冷热，我的远近，都在时空里交织又拉远。洪老师力图解开的谜，正是那魅力无穷的艺术空白。困惑，就是本来的存在。存在于现实，又存在于未来。诚信、尊严、亲情，在金钱面前不堪一击，人性，有时是一种可有可无的东西。洪老师在若隐若现的人性中，试图从幽暗昏惑处找到一缕良善之光——这应该也是莫泊桑想要做的。洪老师直指文本的真实，凸显生活的真实，考量人生的真实。这节课，是对学生思维的培养，也是价值的引领。洪老师的深沉，在于思考。

相较于胡老师的感性温度，洪老师的理性力度也同样值得点赞。

两位老师的课，都重在一个“引”字上，引导，引发。前面说过，我对初中的课，是个门外汉。我在这里，只是探讨课堂艺术的多样性与可能性。课堂，是一种遗憾的艺术；而或许正因为遗憾，造就了无数的可能。

在胡老师清晰思路完整结构流畅表达中，是否允许存在一些意外？我是想说，在我们老师的频频发问下，是不是也就挤压了学生的存疑空间？以问题为导向，有些时候指得不是预设，而是生成。胡老师力求在带领学生雨中寻找“对象”“特征”“情感”“态度”，看似面面俱到，实则略显蜻蜓点水。事实上，一节课，我们是塞不进过多的内容的。也许，也正因为这一点，胡老师把文章中的后半部分有关乡愁的元素舍弃了，文章的家国况味也就没有了。或许，胡老师是出于学情的考虑，艰难地取舍。那么，是不是还有一种尝试，直接跳过“对象”“特征”，（作为导学案？）由学生生发的问题进入到更深层次的“情感”“态度”剖析？我始终认为，课堂的完整性不在于完成了教学内容，而在于凸显了教学内容。课堂的设计，应该是动态的，包含了课前与课后。一节课，该展示的是重难点问题的解决过程，而不是所有应有的问题。当然，问题的取舍，必须是建立在学情上的，或许，以上也是我作为高中老师的一种关注偏离。所以，我再次强调，于此，只是探讨一种课堂的多样性与可能性，权作参考而已。

相对于胡老师的小心细腻，洪老师显然要大气疏朗的多。胡老师是散文的，而洪老师是小说的。洪老师锁定任务称呼变化这个教学提示，删繁就简，凝练的三个问题，就像三支凌空之箭。有势有力，穿云度雾，所向披靡。只不过，在观摩了这番强劲出击之后，我却有了一些隐隐的担忧。箭是射出了，但不够利落；靶是中了，但还没射穿；于此，我总感觉还少了点东西：我们为什么要射箭？洪老师的每一个谜后面都挂着两个小问题，就像箭羽，可能也是为了修正射击的方向与走势。可是，我倒认为，这些问题，有的并不能有效地帮助解开谜底。比如：菲利普夫妇之谜中的“第一、二段对人物形象塑造起到的作用”，就不属于解谜的范畴；同理，“我”之谜中的“我的可有可无”，也游离在揭秘式的教学设计之外——“我”已经是一种客观的文学存在。换句话说，洪老师的这节课，能否在以下三个方面稍作调整？一是能否把人物称谓变化和文章主旨作个关联？二是三个谜之间缺乏一些协调性，可否尝试着抱“一”（主旨）攻“三”（问题）？三是由这三个谜能否带出更大的谜？倘若在一堂课中，加入更为深沉的思辨元素，在对学生思维能力的培养，应该会有所帮助。我在会场就提出的“善从何而来”——发掘文本中“善”的土壤，用意也在于此。洪老师在最后虽然对小说主旨也作了介绍性的阐述，然而由于不是原发性的探讨，所以多少有点程序性的一笔带过。要之，激发学生的探知欲，才是我们“射箭”的真正原由。

语文之光，用心闪亮。因为关注，所以厚爱。愿语文生生不息！

三

詹艾斌院长说，我们的语文教育不仅仅只关注生命，而且要指向生命的持续变化和生长，以持续地达到更高的阶位。诚哉斯言！语文教育既要面向现在，也要面向未来。语文教学，就必须指向于学生的核心素养。而所谓的素养，指得恰好是生命个体在真实情境下解决问题的能力。语文教学，大体上要在个人体验、社会实践和学科性质等的真实情境里发生。一方面，要防止情境的完全窄化缺失；另一方面又要避免情境的玄化泛滥。

这次高中组的两节课就很好地诠释和演绎了情境教学。新建二中涂芬琦老师执教的《记念刘和珍君》与上饶一中廖宝晓老师执教的《春江花月夜》，都能够从文本出发，以点带面，让语文教育教学在情境中真实发生。鲁迅先生的金刚怒目、冷对横眉、济世情怀，是生命个体在社会真实中为集体命运的积极承担，张若虚的花好月圆、江天一色、游子思妇，是生命个体在宇宙真实中为人类存在的坦然面对。文学的激烈与哲学的深邃，在这两节课中得以恰当展现。

涂老师的课是开放式的，力图从课文的语言艺术着手，透视人物的内心世界，重在解出一个“情”字。在“是与不是”“说与不说”“长句与短句”“客观与爆发”矛盾铺陈中，体味世态炎凉，关注民族命运。先生之冷热，亦是社会之冷热；先生之悲，亦是社会之悲也。涂老师声情并茂，旁征博引，悲喜交加，亦可见对先生之敬仰，对学生之期盼，对语文之热爱。通过对多个维度矛盾的叠加糅合，感受文本之严谨，彰显先生之人格，体悟时势之艰辛，珍惜当下之祥和。涂老师有超强的对文本语言的敏感力，一个标点，一个词语，一个句子；品读，赏鉴，推演；其妙处与生共析，其真处与生共读，其惑处与生共解。涂老师的课，是与生共情的课。

廖老师的课是沉浸式的，力图从课文的意像解读着手，感知文学的审美境界，重在构起一个“境”字。随着“初月”“悬月”“斜月”“落月”的位移，感受“月之多”“月之动”“月之情”“月之思”。既有个体生命的感慨，也有社会生活的罹忧，更有人类存在的思考。月的阴晴圆缺，人的悲欢离合，宇宙的动静虚实，都在课堂上交织闪现。廖老师的良好课堂把控能力与语言艺术，也让这节课更加熠熠生辉。学生情境任务的设置，教师吟诵才艺的展示，师生对话剧演的角色代入，既丰富了课堂内容，又蕴含了实践精神。可以说，廖老师的课堂，完成了从知识传递向能力培养的转变，充分体现了新课标精神。廖老师的课，是与生共“境”的课。

两位老师的课，一是要学生感动，一是要学生感受。应该来说，都有着良好的教育发生。语文课，从某种意义上说，就要讲究一种关联性。关联生命，关联生活，关联生长。正是有了这种关联，才能奏响学生持续拔节成长的旋律。

当然，美无完美，何况又因人而异。若是定要从鸡蛋里挑出点骨头来，那么，以下言论，仅是我个人的一些浅显意见，同样也旨在说明课堂的无限选择性。它不是应然，而是可然。

涂老师的课，是以一拖四的表现形式设计的。这样的设计，是否存在两个误区？一是教师的预设是否可以取代学生的生成？我们现在讲的以生为本，更大意义上是想要推动课堂的生成效果。如果涂老师的课主要凸显“品语言艺术，悟人物内心”这个“一”，而预留更多的时间让学生去发现那个“四”，课堂的育人功能会不会更有效真实一点？二是这个“四”本身是否足以支撑起那个“一”？其实，就语言艺术手法以及表达内容而言，涂老师所标注的矛盾应该是多元的：修辞与本色、婉曲与直言、呼告与独白、支持与反对、生存与死亡、男性与女性，等等。相信学生会有更多样化的发现与解读，教育的美好，不正是体现在这里吗？另外，涂老师如果在对文本语言的精准解读与课堂语言的严谨组织上再下点功夫，这堂课可能会取得更好的效果。廖老师的课，是以九九归一的形式设计的。这样的设计，也容易存在风险：过多的内容挤入，有时会让课堂臃肿。个人认为，有关“张若虚的月出现在哪里”的话题，可以在压缩一些。特别是关于开头部分“月在花林、芳甸等处”的寻找，没有多少文学上的技术含量，完全可以不要。倘若把节省下来的时间，交给学生的情境化朗读，会不会更有感染力一点？还有，对学生答案的评价，应该明晰一点。学生对“春江”两句月出之景解读为单纯的静谧，显然是单薄的，教师应该有一个“阔朗深远”的引导。教师的实力，有时就体现在对教育契机的把握上。更何况，这种契机是稍纵即逝的。

同样的心，不同的美。语文，真好！

四

生之所以为生，是因为时时想着生；成之所以为成，是因为处处皆可成。钟老师说，干就对了。这话真好！一群人，接着干，语文一定会生动鲜活起来。