语文学习任务群的内涵特征、价值意义与实践策略（二）丰际萍

丰际萍

三、基于语文学习任务群理念的大单元整体学习设计与实施 《义务教育课程方案（2022年版）》在“课程实施”的“深化教学改革”部分指出：“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。” 　　（一）对大单元整体教学的认识 1.关于单元整体教学 “单元整体教学”，并非一个新词，就小学语文教学来说，单从1950年“语文”课程名称正式确立算起，其理论与实践可以追溯到20世纪50年代中期（1956年），叶圣陶等老一辈语文教育家，以“语文基本功训练项目”分组（单元）组织教材内容，并以“组”为单位进行整体教学。历经半个多世纪，随着学科育人目标的发展变化，探索也逐步深入。从“双基”——“三维目标”——“核心素养”，不同时期学科育人目标的不同，影响着课程单元的组织方式，也导引着单元整体教学的方向、路径和策略。 如何理解“单元”？单元是课程的基本组织单位，也是教学的组织单位。单元，既有以学科知识体系组织的学科内容单元，也有以学生生活经验组织的“经验单元”。这里所说的单元，主要是以学科教材单元为依托，以语文核心素养为导向，将学科知识体系与学生生活经验密切联系，为学生提供的一个在生活中学习语言运用的学习单元，也是一个课程单元。 如何理解“单元整体教学”？本人赞同余文森教授的观点：整体教学的基本特征是联系、组织、整合。 “联系”强调的是关联而不是孤立；“组织”强调的是建构而不是复制；“整合”强调的是“化学反应” 而不是“物理反应”。“整体即联系，整体即组织，整体即整合。”即通过联系、组织、整合，实现知识的系统化和结构化，防止知识学习的碎片化，通过具有内在逻辑关联的语文实践活动，促进学生对学习意义的主动建构。 2.关于大单元整体教学 关于“大单元”，本次课程改革核心专家崔允漷教授尝试作出了描述性定义，并试图以“大单元”的表述与过去的“单元”作一区分。他认为：“大单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此一个单元就是一个微课程，或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。”应该说，这一描述，对于缺乏课程认识基础的广大教师来说理解还是有一定难度的。 实际上，关于“大单元”的内涵及其意义，早在泰勒的《课程与教学基本原理》、安德森等编著的《学习、教学和评估的分类学——布鲁姆教育目标分类学修订版》中都有涉及，只不过随着教育目标的不断发展，在继承原有意义的基础上，又赋予了新的内涵。 1949年，泰勒的《课程与教学基本原理》第三章《如何为有效的教学组织学习经验》，在“设计组织单元的过程”中讲到：“单元通常包括延续数周的经验，它们围绕着问题或主要与学生有关的目标而组织。”“从达到理想组织的观点来看，能提供较大块时间使计划得以实施的任何结构上的安排，都优于这种结构组织——将整块时间分割成许多具体的单元，又不得不为每个单元设计某种过渡，还要考虑其他单元的任务。” 2001年，安德森等编著的《学习、教学和评估的分类学——布鲁姆教育目标分类学修订版》，第七章《教学案例介绍》在关注“课程单元”时讲到：课程单元能提供完整学习所需要的时间，帮助学生既能看到森林又能看到树木；“大一点的课程单元为发展和评估学生复杂学习目标的教学活动提供足够的时间。学生通常需要更长的时间去学会分析、评价和创造的目标。” 第八章《营养教学案例》在介绍本单元“教学活动”设计时讲到：“在回顾了我们讨论过的四类食品和先前大单元中的营养食物之后”，设计了一系列教学活动：围绕“吸引力”这一核心概念，就经济、方便、健康、敬畏等展开探究，最后完成“为普通食品创作一条广告，以反应自己对怎样设计广告影响消费者的理解”的核心任务。 分析上述关于“大单元”的价值意义，可得出如下认识：学生要解决一个现实问题，达成分析、评价和创造这类复杂的学习目标，通常需要更长的时间去实践和建构意义，而大一点的单元，能为发展和评估学生的复杂学习目标提供相对充足的时间。 核心素养导向的“大单元整体教学”，继承了上述关于“大单元”的认识，又体现了核心素养背景下单元整体教学的新思考、新实践。我将其概述为：语文大单元整体教学，即以语文核心素养为导向，以主题为引领，以真实情境任务为载体，以积极的语文实践活动为主线，以促进学习的过程性评价为保障，使学生在真实的语言运用情境中，通过一段相对长时间的、结构化的语言实践活动，积累建构语言运用经验，形成可迁移的语文能力，发展核心素养。“大观念、大任务、真实性、实践性”是大单元整体教学的基本特征。 而以“语文大单元整体学习”表述，意在凸显学生立场，体现学生学习过程。 下面对“大观念、大任务、真实性、实践性”这些抽象概念谈一点儿自己的粗浅认识。 什么是大观念？ 《义务教育课程方案（2022年版）》在课程标准“主要变化” 时讲到：“本次课程改革，优化了课程内容结构。” “基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容，增强内容与育人目标之间的联系，优化内容组织形式”。在“深化教学改革”部分讲到：“要强化学科实践。注重‘做中学’，引导学生参与学科探究活动，经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，体会学科思想方法。” 虽然部分课标没有明确提出“大观念”说法，但方案中强调的“重要观念” “学科思想方法”即为大观念。结合对多本学术著作、多门课程标准的阅读研究，形成如下认识： 大观念，是课程教学的核心内容，也是组织课程教学的核心要素。大观念是一种观念，它包括学科大观念和跨学科大观念，学科大观念，是指反映学科本质的、形成学科结构的核心观念，是集中体现学科特质的思想或看法；跨学科大观念，指向学生生活，是学生通过学习形成的生活理解与价值观念。 大任务，是单元的核心任务，指向学生可迁移的实践能力。大任务“是以真实的、富有意义的语文实践活动情境为基础设计的”，大任务驱动单元学习，并贯穿单元始终，又需要通过一个个结构化的具体任务（子任务）加以落实。 真实性，是指大单元教学一定是基于真实情境、真实问题的教学。 实践性，大单元教学强调“做中学”、“用中学”，而非先学后用。 大单元、大观念、大任务之间关系：学生只有依托大单元，以真实的大情境任务为载体经历语文实践过程，才能形成可迁移的大观念，并能进行迁移应用和再创造。 （二）大单元整体学习基本结构（学习过程） 新课程方案在“深化教学改革”中指出：“强化学科实践。注重‘做中学’，引导学生参与学科探究活动，经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，体会学科思想方法。” 浙江大学刘徽教授，在比较和总结已有研究的基础上，明确提出了“大概念教学过程的四个元素”（四个阶段），包括:“准备、建构、应用、反思”。准备，就是学生认识到学习的价值和方向；建构，就是通过具体案例理解大概念（大观念）；应用，就是将大概念应用到新的具体案例之中；反思，则是贯穿在整个学习过程中，不断地进行自我评价和整合，经历“具体——抽象——具体”的建构过程。 基于新方案、新课标理念，依据建构主义学习理论和语文学习规律，我们尝试设计了2.0版单元整体学习基本结构（学习过程），该结构从学生学习的角度设计，力求体现学生做事的过程、遵循语言规律学语文的过程，当然也是思维、情感、态度价值感发展提升的过程。 对比两个版本的单元整体学习基本结构，不难发现，我们实施10年之久的1.0版，更多的是从学科角度和教师教的角度设计，它试图体现语文学习逻辑，却忽视了在运用语言解决生活问题的过程中学语言的课程特点。2.0版的大单元整体学习基本结构，克服了单纯以学科视角组织单元学习的局限，站在学生素养发展的角度，将解决真实问题的生活逻辑与语文学习规律结合起来，引导学生在运用语言完成真实任务的过程中学习语言，建构经验，迁移创造。相信未来素养导向的单元教学，一定是遵循做事的逻辑和语文学习逻辑设计学习过程，而不是单纯以固化的课型来设计，因为解决问题的过程本身就是一个动态的过程。 （三）设计的关键要素 如何将学生的单元整体学习过程设计出来？其关键要素主要包括：单元学习主题、学习目标、学习情境、学习任务、学习活动和学习评价，即情境化的学习主题，统整的素养型学习目标，真实而富有意义的学习情境，结构化的学习任务，连贯、整合的语文实践活动，促进学习的过程性评价。 （四）设计过程及策略 聚焦大单元设计关键要素，遵循“教—学—评一致性”原则，借鉴威金斯等的“理解为先——单元教学设计”框架，运用“逆向设计” 策略，形成大单元整体设计基本流程。 1.提炼情境性单元学习主题 《义务教育语文课程（2022年版）》首次将“学习主题”作为专用名词提出，并在多处重点内容部分处于显要位置。课标所说的“学习主题”主要是指内容主题，即人文主题，个别也有活动主题，如对跨学科学习个别主题的表述。而教材的单元学习主题，以“人文主题”为主，个别单元以课程内容（如识字、拼音）或语文学习策略为主题。 因此，以课标、教材的内容主题（人文主题）作为单元学习主题是可行的。当然，还有专家建议用大概念作为单元学习主题，这可能要视学生认知水平和学科特点而定。本人认为，基于语文学习任务群内涵，每个单元就是一个任务单元，因此，将单元内容主题、学生生活、语文学习三者建立联系,形成密切联系学生生活、体现语文学习实践的情境性单元主题也是可行的。（如表格1.2） 2.提取单元大观念 依据埃里克森·兰宁《以概念为本的课程与教学》中关于学科大观念的理解，结合语文课程工具性与人文性统一的特点，尝试从人文价值、语言学习两个方面确定单元大观念，即主题大观念和语文学科大观念。主题大观念：指向价值观和育人思维，语文学科大观念：指向语文学科观念和学科思维。 3.制定统整的素养型单元学习目标 （1）坚定三点认识 ①语文学习，不仅仅是掌握语文知识技能，而是用语文育人。 以语文知识技能为支撑，在积极的语文实践活动中，认识生活，表达生活，创造生活，获得运用语言文字进行沟通的能力，促进学生精神成长。（目标制定：具有整体性，体现育人价值） ②语文教学，就是帮助学生学习别人运用语言的经验，建构自己的语言经验。 教材提供给我们的是一种资源，是别人运用语言认识生活、表达生活的经验，我们教学的任务是帮助学生把这些经验变成自己的经验。学生借助书本中别人的经验，丰富和建构自己的语言经验，解决生活中的问题，成为更好的语言运用者、更好的思维者、审美创造者和文化传承者。（目标制定：指向可迁移的语文实践能力） ③将别人语言运用经验变成学生语言经验的途径唯有实践。 如何将别人语言运用经验变成学生自己经验？不是直接教给学生，而是需要学生在听说读写的语文实践过程中积累建构起来。即通过真实情境中相互关联的听说读写语文实践活动，展开对生活与语言运用规律的双向探究，获得知识技能，积累语言运用规律，形成正确的价值观念，即“做中学”“用中学”。（达成目标的过程，学生是主体；学生语文学习过程，就是在语文实践活动中建构语言经验的过程。） （2）把握素养目标基本特征 综合性：语文素养四个方面兼顾，是一个整体；实践性：指向学生在真实情境中运用知识技能解决实际问题的能力；进阶性：学段间、学期间、单元间目标的联系与发展。目标制定依据：课标、教材、学情。 （3）尝试一种研制路径——“逆推” 目标制定，首先确定迁移性语文实践能力目标，即通过单元学习，学生将能在新的语言运用情境中做什么；然后思考：要达成上述迁移目标，学生需要形成怎样的基本理解；需要掌握哪些知识技能以及经历怎样的思维、审美、情感熏陶过程。最后按照目标续写的一般规范和排列逻辑整合表述。 4.预设单元评价 针对目标，预设单元评价任务，引领、驱动单元学习，并通过学生完成任务情况，评估预期学习目标是否达成，实现“教—学—评”一致。 单元评价，重在评价学生运用所学知识技能解决真实情境中实际问题的能力。评价方式，可以是表现性评价+常规纸笔检测。 表现性评价：“在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现或〡与结果做出判断。” 表现性评价任务设计，主要包括情境、任务、评价标准，一体化设计。 常规纸笔检测，也尽量在一定的语言运用情境中进行。 单元表现性评价任务，即单元核心任务，是学生迁移运用所学语文知识、技能完成的一件事情，核心任务贯穿单元学习始终，依据任务情况完成评估学生素养发展水平。 示例1：二上四单元美丽中国行 针对单元核心目标“能结合生活实际，运用阅读和生活中积累的语言和表达方法，以图文方式表达自己对祖国和家乡的热爱之情”，设计了“制作《美丽家乡》画册”这一单元表现性评估任务，也是单元的核心任务。 示例2：五下一单元珍藏童年记忆 针对单元核心目标“写一件自己成长过程中印象最深的事情，把重点过程写具体，表达自己的真情实感”，设计了“珍藏童年记忆——创编班级《童年印记》故事集”这一单元表现性评估任务。 5.设计结构化的单元学习任务与活动——构建单元学习任务与活动框架 围绕单元核心任务设计子任务。统筹规划任务、目标、学习内容、学时，形成符合学生生活逻辑、认知基础和语文学习逻辑的结构化的任务和内容。 单元学习任务、活动框架图，将生活逻辑和语文学习逻辑融为一体，结构化地呈现了学生在语言运用的真实情境中，逐步展开语文学习的过程，当然也是学生思维发展和情感态度价值观形成的过程。 6.设计单元整体下的课时学习活动 高质量的单篇教学是大单元整体教学的基础，做好单元整体下的课时学习活动设计，是实施大单元整体学习的重要环节。遵循语文学习规律，设计整合的、结构化的语文实践活动，引导学生投入地经历语言实践过程，积累语言运用的规律。 　　将做事的逻辑与语文学习规律结合起来，在真实的语言运用情境中，展开逐步深入的听说读写实践活动。学生借助书本中别人经验的帮助，丰富和建构自己的语言经验，再创造。即“用中学”。 （五）大单元教学的实施 教学设计，只是一个文本的教学方案，它耕于课前设计，收与课堂实施，且特别强调在课堂实施中的落实和生成，因此，依据教学方案实施教学，让学生投入学习过程，去发现，去实践，获得语言与思维的发展、情感的熏陶，也就有了教学的意义和价值。下面针对观课中发现的一些主要问题提出改进建议。 总之，语文大单元整体教学，是素养导向的教学，它不仅关注语文知识技能的获得，更关注学生运用语言解决实际问题的素养形成；语文大单元整体教学，是遵循学生素养形成内在逻辑，将学生语文学习融于真实生活的学习，在用语言的过程中积累建构语言运用经验；语文大单元整体教学，更强调单元内容、学习活动之间的联系，它以一篇篇经典的语言材料和一个个相互联系的语文实践活动为载体和保障，通过一个单元的探究发现，欣赏语言，积累语言，建构语言运用经验，形成正确的思维方法和价值观，因此，它绝不是唯“大”而上，而是大处着眼，用“大”统领“小”，又用一个个的“小”支撑“大”，所以大可不必谈“大”色变或妄视一个个的“小”；最后，语文大单元整体教学，更需要教师关注学生生活，关注社会发展，更需要深入研读教材，把握语言材料的独特魅力和功能价值，才能带领学生在广阔的生活天地里，触摸语言文字的精髓，形成用语言创造美好生活的文化底蕴！ 主要参考文献：①中华人民共和国教育部制定《义务教育课程方案（2022年版）》北京师范大学出版社， 2022年4月。②中华人民共和国教育部制定《义务教育语文课程标准（2022年版）》北京师范大学出版社，2022年4月。③赵祥麟王承绪编译《杜威教育名篇》教育科学出版社，2006年7月④【美】拉尔夫.泰勒著罗康张阅译《课程与教学基本原理》中国轻工业出版社，2016年1月⑤【美】安德森等编著皮连生主译《学习、教学和评估的分类学——布鲁姆教育目标分类学修订版》华东师范大学出版社，2008年1月。⑥钟启全主编《课程论》教育科学出版社， 2007年12月。⑦申宣成主编《义务教育课程标准（2022年版）课例式解读初中语文》教育科学出版社， 2022年6月。⑧刘徽著《大概念教学——素养导向的单元整体设计》教育科学出版社，2022年3月。⑨王云峰《大单元教学实验项目提升语文教师课程实施的专业水平》《语文教学通讯》 2021第7—8期。⑩美格兰特.威金斯杰伊.麦克泰著盛群力等译《理解为先模式——单元教学设计指南（一）》福建教育出版社，2018年1月。 丰际萍，山东省潍坊市坊子区基础教育研究中心原副主任，小学语文教研员，正高级教师，山东省特级教师，山东省教学能手，山东省教育科研先进个人。长期从事小学语文课程教学、教育科研、学校课程建设等研究，著有《研究与人格完善——我的教育研究之路》《基于标准的小学语文单元整体教学》等个人和团队著作4部。成果《小学语文“读写目标体系”与“学业质量标准”的研制与实施》获2018年山东省基础教育教学成果一等奖。目前正在进行大概念统领的语文大单元整体教学和跨学科主题学习研究。