在阅读中研究在研究中阅读——11月26日下午培训记录

刘志福

朱永新老师说:阅读不能改变人生的长度，但是它可以改变人生的宽度和厚度；阅读不能改变人生的物象，但是它可以改变人生的气象和品质。外在的相貌和基因无法改变，但是人的精神可以通过阅读而蓬勃葱茏，气象万千。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中说:学生的智力发展取决于良好的阅读能力。阅读永远都是语文学科中最重要的一环。输入决定输出，一个人的语文基础和语文积累都是通过阅读实现的。阅读对每个人的重要性不言而喻。从个体发展的角度看，阅读是现代社会重要的生存技能，是获取知识的重要途径，阅读能力的高低与个人成就的高低密切相关。 11月26日下午，我们聆听了教育部人文社会科学重点研究基地西北少数民族教育发展研究中心研究员，教育部“国培计划”专家库成员。西北师范大学学术委员会委员，语文教育研究所所长李金云教授的主题报告《阅读教学研究进展及启示》。 李老师的报告围绕三个方面的内容展开:一、脑科学视角的阅读与教学；二、认知心理学视角的阅读与教学；三、跨学科视角的阅读与教学。 李老师的报告先阐述了探寻阅读与阅读教学的底层逻辑:我们如何认识阅读与阅读教育？影响阅读理解的主要因素是什么？如何培养阅读能力？ 2022年版义务教育课程标准在“课程理念”中提出：“关注个体差异和不同的学习需求，鼓励自主阅读、自由表达；倡导少做题、多读书、好读书、读好书、读整本书，注重阅读引导，培养读书兴趣，提高读书品位。”在“课程目标”中对初中学段提出：“每学年阅读两三部名著，探索个性化的阅读方法，分享阅读感受，开展专题探究，建构阅读整本书的经验。感受经典名著的艺术魅力，丰富自己的精神世界。”在此背景下，我们应秉持促进学生全面发展的宗旨，适当保留学生自由阅读的时间和空间，对学生的阅读生活给予尊重和必要的关照，以开放的态度、发展的理念去鼓励学生阅读，使学生在宽松的个性化阅读中发展自己的爱好与潜力。 在“脑科学视角的阅读与教学”这一具体问题中，李老师细致阐述了需要回答的问题：阅读的认知神经生理机制是怎样的？我们的阅读教育对大脑产生了怎样的影响？如何从认知神经科学视角探寻阅读的影响因素？这种影响的机制究竟是什么？如何构建基于认知神经科学发展阅读素养的课程体系？如何根据认知神经科学的研究成果进行有效的阅读教学设计？ 我们常说的“阅读重塑大脑”，其实是有大量的现实依据和科学论据的。首先，阅读在大脑智能发展中具有优先级运用。脑科学家的试验证明，和阅读者相比，文盲的阅读相关脑组织更薄、更弱。会读书和不会读书的孩子，大脑结构都因为阅读而变得大不相同。 其次，阅读脑，在学习阅读的过程中不断发展。阅读过程中，左右脑的信息高速流通，非常依赖位于两脑中间的胼胝体。脑神经科学家通过研究发现文盲的大脑胼胝体区域比普通人要薄，最有效的锻炼方式便是阅读。 最后，阅读学习，能促进神经元的再利用。人类之所以能够在相对较短的时间里，获得识别符号和文字的能力，是再利用了大脑中用于其他功能的区域，尤其是负责视觉功能的区域。人类的大脑，其实可以看做是一种能够局部转变用途的精巧装置。通过对人类阅读行为的研究，脑科学家告诉了我们教育的重要性。教育将我们祖先的大脑中，负责狩猎和采集的功能区，进行了再利用，从而转变为加工新文化的能力。教育对大脑文化能力的形成，具有非常重要的作用。一个人在阅读的时候，神经元活跃的程度比看电视、电影的时候要高。因为阅读是大脑主动获取信息的过程，而看电视、电影则是大脑被动接受信息的过程——我们的眼睛无法控制画面的呈现，只能被动接受。所以，想要促进学生的大脑神经的发展，应该鼓励他们多阅读、少看电视和电影。阅读是一个循环的历程，一环扣紧扣着一环，儿童感知阅读、进行阅读、学会阅读、深化阅读，最后成为阅读的主人。愈是经常运用大脑的人，神经元之间的联系就愈紧密，触类旁通的能力就愈高，大脑也就愈灵光。 总之，阅读能强化大脑的神经系统，有益于巩固记忆，开发思维，激发创意，能使神经元联系得更为紧密，增进大脑各区域功能的发展。人的生命有限，而知识无穷，只靠自己积累直接经验，成长的速度太慢，经由阅读能快速积累知识。作为教师，我们要尊重学生的身心发展规律，站在科学的角度引领学生养成良好的阅读习惯，使学生健康成长。 “脑科学视角的阅读与教学”能给我们什么启示呢？李老师指出，一是要注重早期阅读，二是要规范父母语言，三是要引导学生尝试海量阅读。 “早期阅读”的核心经验主要指幼儿在图书阅读过程中学习和获得的图画书阅读核心经验。一个有着良好阅读能力的幼儿应该表现出浓厚的阅读兴趣和正确的阅读行为；能在成人指导下阅读或独立阅读的过程中了解所阅读图画书的基本内容，同时学会阅读的基本方法，即学习阅读并在阅读中学习；还能初步通过多种方式表达对所阅读内容的理解，形成和表达自己的看法，对人物特征和内容主旨做出评判。阅读是一项获得信息、传播信息、增加知识的的活动。孩子在6岁之前，是阅读启蒙的黄金期。阅读的越多，人的能力及适应性也越强。如果在这期间没有读过任何书，上了小学之后，不但识字较慢，而且理解能力较差，再让他爱上阅读就比较困难了，还可能造成长期的阅读障碍和学习问题。 人类的大脑是唯一一个在出生后还具有可塑性的器官，尤其是在三岁前。三岁前，大脑会发育到成熟期的80%左右，这三年里，大脑会建立700-1000个神经连接。但是让大脑建立这些连接的是什么呢？其实是语言。谁的语言？孩子父母的语言。在孩子三岁前，父母对孩子说的话直接影响其大脑发育，换句话说，父母的语言，直接塑造着孩子的大脑。儿童每天使用词汇的80%以上都与父母一致，父母的每一句话，渐渐变成了孩子未来的模样。总之，不管父母在跟孩子谈论尿布的气味儿也好，花朵的颜色也好，饼干的形状也好，还是阅读故事、搭建积木和外出游玩的过程中，共情关注、充分交流、轮流谈话都应参与其中。这种对话原则会对儿童在数学概念、读写能力、自我管理、执行力、批判性思维、情商、创造力和毅力等方面产生令人震惊的积极影响。最好的教育是免费的，它就存在于父母的每一个词，每一句话，每一次交谈和每一份互动里。 海量阅读的目的是儿童在短时间内快速的阅读文本，同时完成思考和理解。就像我们在读小说的时候，往往一目十行，但是精彩的情节如在眼前，这就是阅读自动化的表现。所以海量阅读的关键是兴趣和速度。父母和老师如何推动儿童不断地拾级而上，完成从数量到质量的不断挑战是最重要的。教师如何创造好的阅读环境，保证充裕的阅读时间，让儿童从初阶童书入手，不断的迈向更为复杂的高阶童书。同时让孩子不断的提升阅读速度，并且爱上阅读，让阅读像呼吸一样自然。这才是课程的关键。如果说小学阶段在智力发展领域最重要的事情是什么，那么毫无疑问就是阅读。而在一切阅读类型或阅读课程中，海量阅读是最重要的。因为只有足够的阅读量、足够的语言输入量，才是智力发展的保障。不仅影响儿童当下的发展，而且还会影响儿童中学的发展，甚至影响儿童一生的发展。 那应该阅读什么呢？李老师以饮食作喻，按照人的目的和需求来分类，阅读就像给我们的头脑进食，要保持营养均衡。李老师把阅读分为主食阅读、美食阅读、甜食阅读和蔬果阅读。主食阅读是为了解决工作中的实际问题而阅读。美食阅读对标的书籍是文学、史学、哲学和社科类图书中的经典。甜食阅读就是为了娱乐消遣的，比如言情小说、武侠小说、漫画等。蔬果阅读即查阅式阅读，通过查阅来补充信息缺口以帮助理解。 结合新课程标准对“课内外读物的建议”，李老师指出:按照学科来分类，即按照文学、史学、哲学、社会科学和自然科学来分类。实用类书籍由是什么、为什么、怎么做三部分组成。作者提供的行动建议，才是我们阅读的重点。只有被作者打动，我们才会参照作者的方法去执行，这就是实用类书籍的底层框架。哲学和社科类书籍是人类思想的精华，要想理解世界和看透本质，就要阅读这类书。可以选择入门类的书籍进行阅读。小说类书籍是让我们动用情感和想象力去体验一种经历。随着时间的推移，每个时间段我们对同一本书的感悟会不一样。历史类书籍可以让我们从更宏大的视角去思考，可以从前人的言行中学习做人做事的道理。阅读历史类书籍可以从感兴趣的地方开始阅读。 关于跨学科阅读，李老师指出:2022版新课程标准中，明确提出了跨学科主题学习的要求，要求联结课堂内外、学校内外，加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，围绕发展学生核心素养，精选和设计课程内容，设置“跨学科主题”学习活动，占本学科总课时的10%，强化学科间的相互关联，增强了课程的综合性和实践性。李老师列举国内外跨学科阅读的相关研究成果，以生物、数学的跨学科阅读为例，指出通过跨学科阅读，依托真实的学习任务，与学生的实际生活结合，能激发学生好奇心和探究欲，学生能阅读、梳理、探究、交流等跨学科阅读活动，建构完整的思维流，提高分析与解决问题的能力。通过“跨学科”阅读活动，让阅读与多学科的教学融合，凸现跨学科理念，发挥跨学科学习整体育人的优势，实现跨学科学习的真正价值。 正如苏霍姆林斯基所言：“学生学习越感到困难、在脑力劳动中遇到的困难越多，他就越需要多阅读。正像敏感度差的照相底片需要较长时间的曝光一样，学习成绩差的学生的头脑也需要科学知识之光给予更鲜明、更长久的照耀。不要靠补课，也不要靠没完没了的‘拉一把’，而要靠阅读、阅读、再阅读——正是这一点在‘学习困难的’学生的脑力劳动中起着决定性的作用。阅读不仅能使某些学生免于考试不及格，而且还会发展学生的智力。‘学习困难的’学生读书越多，他的思维就越清晰，他的智慧力量就越活跃。”所以，阅读不仅仅是语文的事情，它对于任何一个学科来说，都是必要的。同样，阅读也不仅仅是语文老师的事情，需要各科老师都重视起来。一旦学生的思维版图被打开，那么它就会很自然地建构起事物、知识之间的联系，从而提高学习能力。这远远要比最简单最直接的教育方式——“补课”更能促进学生的整体发展。 结合当前我国中小学阅读教学的局限，李老师提出两个问题请参训学员思考:阅读教学的最终目的是提高写作能力？阅读教学的目的就是完成语文教科书的文本解读？对此，要探索阅读与阅读教学的转型，从理解文本转向运用文本，从语文能力到学习能力。 针对“脑科学探查影响阅读的影响因素”，李老师引领我们思考:哪些因素在影响着我们的阅读？李老师以《脑与阅读》为例，指出:这本书告诉我们，影响我们阅读的因素，有两个。第一是我们视觉系统。第二，则是我们的头脑中的阅读通路。 先来看视觉系统是如何影响阅读的。阅读开始于视觉感知。而我们的视网膜，并不是一个均衡的感受器。在视网膜中，有一个叫做“中央凹”的区域，只有这个中央凹的中心地带，才拥有视网膜中唯一密集的、高分辨率的视觉细胞。视网膜的其他区域，分辨率就会低很多。这也就意味着，中央凹是视网膜中唯一真正可以用来阅读的区域，而这个区域，仅仅是角度很窄的一部分。 所以，我们在阅读的时候，需要自动地把文字放在中央凹内来加工。我们的眼球在阅读的时候需要不断移动，用视觉中最敏感的区域来“扫描”文本。更不方便的是，我们的目光，并不是在书上匀速的运动。恰恰相反，我们的目光，总是一小步一小步地，从一处跳向另一处。有一个专门的术语来形容这个过程，叫做“眼跳”。 眼跳对阅读速度来说，是一个很大的限制。它会导致我们无法直接把文字准确无误地对应到中央凹的最佳位置。要知道，我们的眼睛，只对正好落在注视中心的那一个点，有最精细的感知。而注视中心的外围，则会越来越模糊。也正是因为如此，我们一次注视的信息，最多只有7~9个字母，对应到中文，也就是三个汉字左右。 视觉系统完成了对文字的扫描，仅仅完成了阅读生理过程的第一步。接下来，还有更加重要的一项机制，在影响着我们对文字信息的加工，那就是我们头脑中的“阅读通路”。 我们都知道，文字是记录语言的工具。而语言的最基本形式，是我们发出的声音。那么你在阅读文字的时候，是会先将文字转化成读音，再理解它的意思，还是可以直接从文字直达语义，完全不需要想它的读音呢？ 这是一个很有争议的问题，对于这个问题的回答，也决定着我们头脑中的阅读通路，也就是大脑加工文字信息的方式，到底是怎样的。 一些研究者认为，从文字到语音的转换是必经的一步。书面语言，只不过是口语的一种副产品，因此我们必须通过一种“语音通路”，把词给读出来，然后才有可能明白文字的意思。还有一部分人认为，把文字读出来，只是初学者具有的特点。对于更加成熟的阅读者来说，还有一条更加直接的“词汇通路”，也就是说，大脑可以把文字直接转换成意义。 这种争议经过了30多年的讨论，到现在，研究者们基本上达成了共识：对于成人来说，这两条通路都存在，而且，它们是同时运行的。这也就是为什么，我们在阅读的时候，好像确实会感觉到，自己是在“读”眼前的这些文字，但是速度却又比一字一句地朗读要快得多。通过大量的实证研究表明，即使是最熟练的阅读者，也会利用文字的发音。然而，这并不是说我们真的要把看到的信息，一词一句地读出来，甚至不必动嘴，更深层的加工中，我们就会自动提取出文字的语音信息。 虽然我们头脑中的这两条阅读通路在同时起作用，指导我们流畅地阅读。但是，根据我们所读的内容不同，以及阅读任务的不同，每一条通路所发挥的作用大小是不一样的。相信你也会有这样的感受，读有些内容的时候，好像一点也不费力气，看到的文字就会自动转化成意义，一看就能理解。还有的时候，只有一句一句仔细地默读，甚至是读出声音，才会明白这话是什么意思。这又是怎么回事呢？ 当你在阅读陌生的文本，或者是比较晦涩的语言时，首先启动的，就是“语音通路”。最典型的例子就是，你想想自己在读古诗的时候，尤其是读一首你不曾见过的，陌生的诗句时，是快速浏览一遍，就能明白它的意思；还是说要把它读出来，才能知道写的是什么？大多数人的答案，一定是后者。这是因为，当我们在接触一项不熟悉的语言、不熟悉的文字时，我们无法做到直接提取意义。我们所能做的，就是将其转化为读音，然后才会发现这个读音模式是可以识别的。 而当我们看到常见的词语，或者是自己熟悉的内容时，往往会直接采用词汇通路，直接识别出词语的意思，再利用词义信息去提取它的发音。比如说，你在读童话，或者小说的时候，很多情节是不是一扫而过，却也在你的头脑呈现出了完整的画面？这说明，你并没有把每个字转化成声音，而是快速扫描后整体感知所读文字的意义。 词汇通路的确能够很容易地帮助我们识别出文字的含义。但它是如何做到的呢？答案是：靠调取已经存在于我们头脑中的词汇库，认知心理学家将这种词汇库称之为：心理词典。心理词典中的词条数目相当庞大。普通人的词汇量往往能达到数万之多。这说明，我们每个人都能轻而易举地，从至少几万个候选词中找到合适的意义，来匹配看到的文字。这一过程，只需要花零点几秒，而它所依赖的，只不过是视网膜上的几道光而已 总之，都有哪些生理因素，在影响着我们的阅读活动呢？首先，我们的视觉系统决定了我们只能通过眼跳的方式，去“扫描”文字信息。但这也会导致阅读速度变慢。第二，在视网膜上收集到了文字信息之后，“语音通路”和“词汇通路”共同起作用，帮助我们完成阅读理解。 运用适应大脑的阅读框架，面对不同文本，大脑会借用不同认知模式来处理。对此，李老师做了细致分析:认知科学给出的启示是，不要妄想用一套方法去阅读所有的书。所以，正确的打卡方式是——拿到一本书，先弄清楚它属于什么类型的文本，再采用相对应的方法，调动对应的认知模式。这才是更符合认知规律的阅读。对应三种认知模式，可以总结出三种书籍类型：信息型，侧重内容与逻辑；叙事型，侧重事件的序列结构；美感型，侧重形式与风格。科普作品、学术专著，往往就属于信息型。阅读信息型书籍，作者是老师，读者是学生，学生请老师分享新知。小说、传记，往往就属于叙事型。阅读叙事型书籍，作者和读者是朋友，围炉夜话，聊一个又一个动听的故事。诗歌、散文，往往就属于美感型。阅读美感型书籍，就像是沉浸在大自然里，体会优美的风景。 报告的第二部分“认知心理学视角的阅读与教学”中，李老师首先阐述了需要解决的问题:学生需要掌握哪些知识与技能，才能够阅读文字、理解文章？如何有效利用认知心理学的研究成果来优化阅读教育实践？ 世界的未来发展在某种程度上取决于高质量的教育，而有助于教育质量改善的一种方式，就是基于科学研究成果而非主观臆想或随波逐流来改革教育实践。 有效的阅读理解需要哪些知识？李老师指出:一是内容知识，二是策略知识，三是元认知知识。通过对背景知识与课文信息的关系、背景知识与阅读理解的关系、背景知识与先前知识的关系等具体内容的分析，我们认识到:背景知识由一个人在世界上的经历（包括他或她所阅读的内容）以及他或她关于书面文本如何工作的概念组成。研究表明，读者的现有知识对于确定他们理解所阅读内容的能力至关重要。背景知识不是阅读理解的必要条件。阅读理解的产生取决于先前知识与课文信息的交互作用而非背景知识，只有当先前知识与课文信息无法交互时，才需要引入背景知识。不是所有的背景知识都能促进阅读理解，只有当背景知识既能与先前知识交互，又与课文信息一致时，才能完成其桥梁作用，连接先前知识与课文信息，促成两者的整合，形成知识表征。 策略，是培养终身阅读者的关键。阅读素养不是仅仅有关阅读的知识储备，更不是朗读能力，而是学生对于文本的理解、运用、评估和反思的多种多样的认知与语言能力，包括评估文本质量、反思性运用阅读材料等高阶能力，还有运用适当的策略来处理文本的元认知能力。阅读策略很多，但是策略的应用常常根据文本的特点、教学的需要或者学生年龄的特征开展。李老师重点对概括策略和推理策略做了分析。 对于如何运用元认知知识，李老师指出:元认知(Metacognition)是个体关于自己的认知过程的知识和意识。理解监控即对自己是否理解正在阅读的内容的一种意识。具有良好的阅读理解监控技能的阅读者会不断地问自己：“这样理解是否合理？” 监控理解最主要的两项：意识到理解的正确性和深度；当发现理解失败时知道做什么和怎么做。理解监控是元认知的一种形式。好的读者在阅读时会意识到并监控他们的思维过程。相反，低阶的阅读者“只是阅读”。优秀读者用来增进理解的策略称为“修复”或“修正”策略。特定的修复策略包括重新阅读，预先阅读，通过在词典或词汇表中查找来澄清单词或寻求他人帮助。 阅读前:“我知道什么”(Know）；选择阅读的内容是关于什么的？关于这个主题我已经知道什么？我希望从中学习或发现什么？我为什么要阅读它？阅读中:“我想知道什么”（Want to know)？我正在阅读中学习或发现什么？所阅读的内容富含意义或言之有理吗？如果我在阅读理解中遇到障碍，我能做什么？ 阅读后:“我学习了什么”。“我还想知道什么”(Learn)？我学习或发现了什么？我仍然存在哪些困惑？我如何阅读所读之物才能符合我所知道的？ 根据阅读研究成果确立有效的阅读教程:整合：利用先前知识生成文本的意义；组织：识别重要的观点及其关系；精制：阅读中做出必要的推断；监控：评价自己的理解程度并调整阅读策略。 李老师讲座的第三部分是:跨学科视角的阅读与教学。一是定位:真实情境中的阅读素养；二是框架:真实情境中的类型；三是要素:真实情境中的阅读表现。 （一）定位：真实情境中的阅读素养从学校的（应试的）“语文”转向真实情境中的“语文”，是基础教育语文课程和语文考试改革的大方向。常态的阅读取向：读者的阅读目的，一般与作者所采用的语篇类型的功能相一致。异态的阅读取向：基于合理的目的、任务，而采取的与通常不一致的阅读取向。变态的阅读取向：基于某种错误的观念，而采取一种奇特的阅读取向，有意或习惯性的曲解文本。要特别注重:阅读目的、阅读取向与阅读方式的一致性！ （二）框架:真实情境中的类型表现在两个方面:实用性阅读和文学阅读。真实情境中的实用性阅读能力主要包括:以获取咨讯为目的的阅读程序性文本的操作性阅读自我导向的致用性阅读普通读者“有难度”的理论读物阅读必读理论书的分析性阅读论说性文章的理解性阅读批判性阅读与批判性反思学科阅读与学术语言能力 （三）要素：真实情境中的阅读表现一是以获取资讯为目的的阅读:知道“去哪里找”的探测性阅读；知道“找什么”的搜索性阅读；知道“有什么”的检视性阅读。 分析性阅读的7项核心能力1.正确认识理论读物的“理论性”2.了解作者提出问题的背景3.按照作者的界定理解术语概念4.理解复杂语句和语段5.按照作者的大纲理清结构6.注意与其他章节的联系7.进行总结与综合 说明性文章的理解性阅读1.说明性文章：科学普及文章、社科普及文章学术演讲文、实用原理介绍文和学术随笔（说明性)2.议论性文章：报刊言论文章、杂文和杂感、哲理散文、学术随笔（议论性）和文艺随笔等。 文学阅读中的“文学想象”1.修辞性阅读：对语词、语句和篇章结构等所表现的文学性含义的体验，涉及语言的感受力，具体运用文学体裁的知识。2.参照式阅读：参照现实世界的价值观点，对文学文本进行解读，主要关注文学文本的内容主题。 通过今天下午的学习，有如下收获:第一、脑科学方面:遵循阅读的生理机制。我们阅读中运用到了三个重要的生理系统，它们组合在一起为我们提供了阅读的基础。一是视觉系统。我们的视觉系统会根据字型分析将文字拆分为小的语素。二是语音系统。我们的大脑会将视觉识别的语素快速转换为音素。音素就是我们的语言中最小的发音单位。我们的大脑会根据这些音素并猜测出最符合的词语。三是运动系统。阅读对我们的运动系统也非常依赖。阅读中，我们会根据正字法来识别字词和使用字词。正字法涉及到判断字词的形态等，这个和我们的运动系统相关性非常大。中文和英文在在阅读方面使用的脑区有比较大的差别。如果你想提高英文阅读水平你需要更多的听说，而提高中文阅读水平则需要更多进行书写方面的练习。 第二、认识心理学:夯实阅读所需的必备知识与技能拿到一本书，先弄清楚它属于什么类型的文本，再采用相对应的方法，调动对应的认知模式。这才是更符合认知规律的阅读。对应三种认知模式，我们就能总结出三种书籍类型：信息型，侧重内容与逻辑；叙事型，侧重事件的序列结构；美感型，侧重形式与风格。 科普作品、学术专著，往往就属于信息型。阅读信息型书籍，作者是老师，读者是学生，学生请老师分享新知。小说、传记，往往就属于叙事型。阅读叙事型书籍，作者和读者是朋友，围炉夜话，聊一个又一个动听的故事。诗歌、散文，往往就属于美感型。阅读美感型书籍，就像是沉浸在大自然里，体会优美的风景。比如说，细读一本书的时候，如果你打开一本信息型书籍，那么你的侧重点就会放在，作者说了什么？他的观点和理论模型是什么？我同不同意他的观点？如果是一本叙事型的书籍，那你的侧重点就会放在，事件和冲突是什么？作者是如何推动故事向前发展的？他用了一个怎样的讲述结构？如果是美感型的书籍，那你的侧重点就会放在语句和修辞有什么妙处？总体要呈现一个怎样的意象和形象？ 我们常说要把厚书读薄，也就是抓住一本书的要点。实际上，不同的书籍，要点是不同的。如果不同类别的书，都用一种方法，对着诗歌散文我去分析观点，或者对着学术著作我要找故事冲突，不是徒劳无功，就是事倍功半。 什么是高手？高手就是能在复杂与简单之间找到一种平衡。他既不会用一种方法去挑战所有情况，但是也不是每遇到一个新的问题，就从头开始研究。他心中装着很多个思维框架，面对不同的情况，他能迅速判断哪一种框架更有效。高阶的阅读者，就是带着框架去阅读。 第三、跨学科:培养真实情境中的阅读能力阅读，作为终身学习的基础，基础教育的灵魂，本身即承载着通识、贯通、跨学科的全部要素。因此，跨学科主题阅读在这个时代背景下，是筑牢义务教育阶段的高起点和奠基石，也是创新驱动创新人才培养的新坐标。通过跨学科的学习积累，在链接中融会贯通，在碰撞中激发奇思妙想，从而产生超越前人的创造。发展学生的阅读素养正是锚定跨学科的深层学习能力，学生运用阅读策略和技能来理解多学科课程的学习内容，进而形成建立在阅读能力基础之上的思维品质和解决问题的能力。因此，创新战略下的阅读坐标应该以阅读素养为基，让学生在跨学科阅读与学习中实现学科贯通，在知识的整合中发展创造力，培育创新意识与应用能力。跨学科阅读的本质并不是两个或两个以上学科阅读的机械拼盘，简单的学科知识的堆砌、组合，而是科学精准切入学科与其他学科之间的共同点和联结点，建立起有意义的联系，并将这种联系运用于适合学生学习的广阔领域，以提高学生的各种能力，发展学生的核心素养。相比较学科教学，学生阅读指导曾经是学校教育的软肋。从学科教师向阅读指导教师的转变，成为限制学生高质量阅读的关键。“快时代”我们如何引领学生“慢阅读”，不仅要有书单，还要有方法，有随手翻翻的策略，也要有细嚼慢咽的品味。我们既要有专业追求的精神，也要有勇于担当的使命，不但要做好校内阅读，还要引领家庭和社会助力学生进行持续阅读。