<p class="ql-block">凉风起天末，君子意如何。2023年11月16日至19日，乘着复兴号的列车，穿越秦岭的崇山峻岭，越过陕北一道道的梁和卯，一转身，<span style="font-size:18px;">来到内蒙古乌审旗，参加由陕西师大基础教育研究院刘教授组织的教学诊断研修活动。</span></p> <p class="ql-block">出了榆林车站，感受陕北的初冬，在凌冽刺骨的寒风中，再出发，穿过一路的细碎牛羊，远望车窗外的苍茫茫风光，眏在眼前的是不知什么名字的树，尽诉沧桑。底部壮实岿然而立，又奈我何的样态？上部年轻充满活力，努力向上不弯腰，誓与天地，共存生长！给我的第一感觉是“树人”，而不是“树木”……</p> <p class="ql-block">调研活动为期二天，共听评课6节，包括高一、高二年、高三各2节。两天时间活动形式采用听课、反思、评议交流等形式，聚焦问题、分析诊断，在充分研讨交流的基础上给予及时反馈和详细专业指导。六节课如同六盘不同的菜肴，六位老师就是六个不同的大厨，从选材到配料再到成品，细细品味各有不同，每个老师都精心选材，认真的烹调，每次听课下来都和老师进行深入的交流座谈，每个授课教师都先谈自己对这节课的理解，谈自己为什么这样设计，反思本节课的得与失，听课的同行也对课都不同程度的谈自己的看法和认识，我也在其过程中谈我自己的看法和理解，两天的活动，尽享其中。</p> <p class="ql-block">六节课如同六盘不同的菜肴，六位老师就是六个不同的大厨，从选材到配料再到成品，细细品味各有不同，每个老师都精心选材，认真的烹调，对听课的人来说也是一场难得的精神体验，每次听课下来都和老师进行深入的交流座谈，每个授课教师都先谈自己对这节课的理解，谈自己为什么这样设计，反思本节课的得与失，听课的同行也对课都不同程度的谈自己的看法和认识，我也在其过程中谈我自己的看法和理解，两天的活动，尽享其中。生活味、文化味、情感味在六节课中都有不同程度的体现。</p> <p class="ql-block">六节课中，有两节课老师把“情景”和“情境”，没有区分清楚，教学设计和过程中，误把“情景”当“情境”进行探究。我以为二者是有区别的。什么是情景？按照《汉语大辞典》的解释——①感情与景色；②情形，情况。我们在课堂教学中广泛使用的情景，是指与学习内容相关的各种背景资料（事件、现象）。教学活动一般需要通过选择某种“情景”作为媒介，使学习者与学习内容、目标之间建立积极的关系。在教学中，情景一般是教材文本所提供的，但也可以由教师根据自己的经验和认知结构来自主选择，甚至也可以由学习者提供；一个事件（故事）、一个问题、一段图像（视频）或者文字材料，往往是开启课堂学习氛围的生发点。情景就像是夏天教室外的一阵凉风，当这阵凉风通过门窗吹进课堂的时候，很容易引起学习者的关注，当课堂中的师生双方因为对某种“情景”的共同关注而产生积极反应的时候，学习的氛围或者情境也就开始出现了。因此，所谓教学情境是指知识在其中得以存在和应用的环境背景或活动，其特点和功能是能够激发和推动学习者的认知活动、实践活动以及情感活动等，能够提供学习的素材。”在课堂教学中，情境是作为一种共同的学习环境和氛围而出现的，教学情境具有四个特点——真实性、知识性、应用性和情感性。教学情境作为课堂教学中富有感情色彩的场景和氛围，在完整意义上又可以分为人文情境与科学情境，前者是感性的、具体的、情感化的，强调想像与迁移，审美与思辩；后者则是理性的、抽象的、简化的和实在的，强调理智与逻辑。在不同的模块教学中，则有所侧重，比如涉及文化方面的课堂教学中的情境偏重于前者，而哲学方面的情境偏重于后者。当然，在大多数的课堂教学中，这两种情境是和谐自然地并存的，这可以使课堂教学生态趋于平衡。情景是一种出现在课堂外部的学习要素，是引发学习活动的外在条件，事实上情景与课堂总是有一定距离的，情景的出现是课堂教学双方走向共同目标的起点，将有可能使学习者在和教师预设的目标之间形成积极的关系；而情境则是课堂内部发生着的学习环境，教学情境往往是一个以问题或任务为核心的教学平台，是支撑师生互动、共同建构知识的探究环境。当师生双方因为一个引起共同关注的“情景”而走入课堂的时候，也就意味着一种基于共同学习的“情境”开始形成。从这个意义上说，我们的教学活动选择从什么样的“情景”开始才能进入良好的“情境”，是需要特别关注的。</p> <p class="ql-block">存在问题及原因：一是学课标理解不够，对新理念认知有差距。对新课标研读不深入，主要体现在目标绪写和课堂教学方式上。教学目标素养立意不突出，重知识讲解，轻思维培养；生本课堂意识不强，教师把控与牵引多，学生活动与体验少；学科知识内在逻辑挖掘不深，课堂内涵不足，内容输出单一；教、学、评融合度低，教学方式机械，程式化痕迹重。二是议题式教学理解有偏差。表现在无议题或有议题无“议”学的活动现象。三是对标高考命题研究不够。表现在两个水平的对接学业质量水平和素养水平对接不够。对议标命题理解不够，特别是如何以标的问题突出？针对性不够，高三学生手头不见书而是手边是复习资料，思维训练不足，教学的针对性、实效性不高。</p> <p class="ql-block">从这几堂课所反映的一些问题来说，我觉得无论是高三的一轮复习还是高一、高二的新课教学需要处理好四个关系。首先，是课标与教学的容量和学生学习需要的关系。教师要有强烈的课标意识。以标备课是最基本的要求，这几节课，感觉课标培训不到位。表现在教学目标的呈现上不清晰，没有弄清三维并举和三维一体目标呈现的变化。还有老师把评价体系的四层当成目标叙写，我以为这是不对的，考试评价是“试”后评价，教学目标是课前设计，它们分别是课堂教学的两端，是不同的。再就是课堂容量的问题。我们从“授”的角度看，这堂课需要给学生“讲”多少内容比较合适？这取决于学生有多少需要，掌握的程度如何？课标的要求如何？这就好像一个人吃饭，厨师首先应该了解今天有多少学生吃饭，一个学生大致能够吃多少。另外一个就是新课程必修一、必修二的教学课堂容量，把一个课时硬是掰开成两节课时来讲是不合适的，这样的话教学任务是难以完成的。其次，是教学的难度与学生接受能力的关系。教师需要明确，这一趟复习课需要达成什么样的教学目标，目标的设置要考虑学生的学习程度。依据最近发展区理论，我们要让学生摘到的苹果，要跳一跳就可以摘下来的，学生用尽全力跳起来却摘不到，这个目标的设置就没有意义了。第三，是学习方式和学习效果的关系。简单地说，复习课的教学，除了重视知识点的讲解梳理，以及必要的训练之外，教师还需要为学生的学习方法、解决问题能力的培养提供适切的指导，弄清核心素养下的测评三个指标（知识的整合能力、学科术语的表达能力、逻辑思维能力）。教师在课堂上提供的典型试题，在精不在多，要结合典型试题的练习、讲评分析，能够让学生自己体会或者提炼合适的解题思路和方法，举一反三，触类旁通，这样的学习才会有效果。而不是简单地一个知识点，配置一道试题，讲解完知识点，做试题，提供参考答案，再进入下一个知识点的复习，这样的重复劳动往往是低效或者无效的。第四，处理好两个水平的对接，提升命题能力。两个水平是指学业质量水平（四个层级）与素养水平（四个层级）。命题的能力，老师们一定要自己动手命题，“你要知道梨子的味道就要亲口尝一尝”，你没有命过试题，你怎么知道什么样的试题是好的，什么样的试题是不好的？你怎么知道一个试题，材料应该如何裁剪，问题应该怎么设置，答案如何组织，结构怎么排列？其实，这四种能力的关系应该是倒过来的，你有了命题的能力，你才会选题，也才能更好地在课堂上和学生就如何答题、如何分析试题、如何培养解题的能力和方法，提供有效的指导。命题能力是教师教学能力和专业发展的重要组成部分，优秀的教师不仅要会解题、讲题、选题，更需要能够独立命题，这一方面要求我们对命题进行科学、系统、深入的研究，还需要通过自己动手操练，在命题中发现问题、增强能力、提升水平。</p> <p class="ql-block">闭目养神在路上，</p><p class="ql-block">两天活动熬成章。</p><p class="ql-block">莫道明日是最好，</p><p class="ql-block">唯有当下方可长。</p><p class="ql-block">——两天的活动，感觉太匆匆，一个转身，活动就成了故事；一个回眸，太多的瞬间便成了风景，无论是“王爷的剪彩”还是“将进酒的高歌”以及“赵老师”关键时候的点拨，都给短暂的相聚带来无限快乐。“逝者如斯夫，不舍昼夜”，时间总是和自己擦肩而过，匆匆忙忙的，任由你如何使劲，都抓不住。忽然想起朱自清的《匆匆》：“洗手的时候，日子从水盆里过去；吃饭的时候，日子从饭碗里过去；默默时，便从凝然的双眼前过去”。两天的时光，不过一瞬间，不管你有多么舍不得，都不会回来了，再相聚，又是哪年哪月哪天？不管怎么样的变，这一腔教育人的情怀不会变………</p>