《让学生创造着长大》

阳光

7月8日张朝弟五洲观澜小学1-33金句： 所谓核心素养，是将“三维目标”（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）融合起来，回到真实情境中去解决复杂问题的高级能力和人性能力。 核心素养与“三维目标”最根本的区别是增加了理解纬度，学科的本质不再是“固定真理”或“学科事实”，也不只是“过程与方法”，而是可灵活使用“概念性理解”，俗称“大观念”。 如果不得不用一个比喻来描绘，那就是：让教师像篮球、排球、钢琴、舞蹈那样去教语文、数学、英语、科学、历史、地理等认知性学科。 信息时代的主要特征可概括为知识本位、创新驱动、全球化。驱动性问题： 用擅长的方式梳理我国课程改革的历史进程，并尝试发表你的见解。感悟： 我国第一次现代的课程改革始于五四运动，五四运动有两个特征或者两大主题：启蒙和救亡。 1922年新学制与新课程改革为我国教育走向民主化奠定了初步基础，提供了宝贵遗产。 1949年，国家采用凯洛夫教育学“教养和教学的内容”替代“课程”，把知识、技能、熟练技巧三者传授给他们。 1978年，我国开启了改革开放历史新时期。改革理论基础是“实践是检验真理的唯一标准”。 2001年新课程的基本价值取向是：为了每一个学生的发展。教育民主、国际理解、回归生活、关爱自然、个性发展是课程理念。 2017年信息时代主要特征：知识本位、创新驱动、全球化，意味着信息时代的教育必然是以思想、创新和交往为根本特征的教育。 时代在进步，教育必然要进步，只要我们面向未来，“东方教育民主”的理想终将实现。 7月9日张朝弟五洲观澜小学 1-33金句： 课程改革是社会变革的有机构成，并反过来影响社会变革。课程改革的方向、目标与内容既体现特定历史时期社会变革的重大主题，又受当时流行的社会思潮的影响。驱动性问题： 对比2001年和2017年课程改革和课程标准，尝试描述我国课程目标的变化。感悟： 2001年课程改革的课程目标确立起新的知识观，走出了课程目标的知识技能取向，摒弃内容本位，超越了知识技能本位，确认知识的不确定性，显现出探究本位、学生中心的性质；确立了新的学生观，使个性发展成为课程的根本目标；确立了课程与社会生活的延续性，是新课程根植于生活的土壤。2001年课程改革的根本理念是“为了每一个学生的发展”，是实现教育价值观的根本转型。 2017年课程改革则是在这一基础上进一步实现教育知识观的根本变革，创造了学科核心素养这一体系。学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。 7月10日张朝弟五洲观澜小学金句：信息时代的主要特征可概括为以下三方面：第一知识本位，人的知识和思想成为商品，思想市场成为经济发展的核心社会也因此而变成知识社会。第二创新驱动，无论个人生活、社会生活还是职业世界，均以创新为特点。第三全球化，每个公民都变成全球公民、数字公民，人类社会成为共同参与和复杂交往的全球共同体。这意味着信息时代的教育必然是以思想、创新和交往为根本特征的教育。驱动性问题：急剧变革的信息时代，我们需要怎样的知识观？如何变革我们的知识观？感悟：我们的知识观应由知识变为知识社会，知识不能仅停留在识记的层面，而应该走向理解、运用、创造的层面，让学生从掌握学科事实走向发展学科理解。当然要发展学生的学科理解，必须先发展教师的学科理解，提高教师的专业能力。其次是创新驱动，语文四大素养中就有审美创造，这就是需要我们老师能够引领孩子们有创新性思维，自己首先不拘泥于教材，不拘泥于课堂，走出课堂，打开视野，以开放的心态拥抱更多的无限可能，才能带着孩子走向拓宽思维并有创造灵感出现。再着全球化眼光，人类命运共同体提出符合时代特征，是我们每一个地球人所应该具备的前提条件，我们人类生存在一个地球上，就得为着地球做自己应有的贡献。结合上面的知识社会观和创新驱动，把大环境纳入我们的成长体系，共建和谐社会。 7月11日张朝弟五洲观澜小学金句： 有理想、有创造、有行动的现在，才是“未来”的真正内涵。现在是未来和过去的“会客厅”。未来教育的本质是培养学生运用过去的知识满足现在的需要，创造面向未来的自己的观念与理想。只要让教育由传递知识变为创造知识，让学生创造着长大而不是长大了再创造，这样的教育就是未来教育。 践行未来教育观的课程理念是：第一，让课程走向个性化，尊重每一个学生的人格尊严与个性差异；第二，让课程走向社会化，使学生过共同体的组织和生活，在交往与协作中学习；第三，让课程走向创造化，学生通过创造和再创造知识而学习知识；第四，让课程走向信息化，构建体现信息时代特点和信息文明要求的课程体系。驱动性问题： 今天的阅读内容哪些让你觉得很有趣？哪些观点跟你理解的不太一样，谈谈你的理解。感悟： 未来教育观与课程理念、核心素养观与课程目标、理解性教学观与课程内容、跨学科学习观与课程统整、表现性评价观与课程评价是以前没有系统听到的。 未来教育观是让我们能够立足现在、反思过去、想象未来并将理想变成现实的真实行动。老师有这样的观念，我们在引领孩子时就会放开孩子的眼界，从而适应现实生活。 核心素养观聚焦培养学生在真实情境中解决复杂问题的高级能力和人性能力，也就是培养学生可普遍迁移的正确价值观、必备品格和关键能力。 理解性教学观创设真实情境，让学生以小组合作方式运用学科大观念解决真实问题，经历真实实践，产生个人理解。 跨学科学习观，将两种或两种以上的学科融合起来，形成一门新学科，如STEM，超学科学习，即围绕重要生活主题，让各门学科知识和观念等要素融入主题之中，学科的名称与边界水乳交融于主题之中。 表现性评价观意味着教师首先要研究课程标准中每一个学段课程核心素养的表现及相应学业质量标准，形成表现性评价的整体视野和宏观图景。通过完成特定情境中的真实任务对人的表现能力的评价。 7月12日张朝弟五洲观澜小学金句： 践行核心素养观，意味着我国基础教育课程体系开始走向“新三维目标”：大观念、新能力、新知识。大观念是一门课程中少而重要、强而有力、可普遍迁移的概念性理解。新能力是将一门课程的大观念及相应知识技能用于真实情境、完成真实任务、从事真实实践的做事的能力与品格。新知识是与大观念建立内在联系并得到应用的关键学科事实或知识技能。 围绕大观念和引导问题创设真实情境和真实任务，设计系列探究活动，让学生像学科专家一样思考与行动，亲身经历知识的诞生和应用过程。 鼓励将小学一至二年级道德与法治、劳动、综合实践活动，以及班队活动、地方课程和校本课程等相关内容整合实施。其用意在于倡导超学科学习，让课程适应儿童。驱动性问题： 当前义务教育课程改革主要突破点有哪些？核心观点是什么？感悟： 我认为是核心素养观和表现性评价观。 从世界范围看指向核心素养的课程目标由三部分构成，第一认识，认识所选择的重要单元主题的重要学科事实；第二理解，理解单元主题的核心概念或大观念；第三，做事，运用核心概念或大观念以及学科事实在真实情境中做事或行动，学生通过做事亲身获得理解。 核心素养只能通过植根于情境的表现性任务而评价，标准化检测则鞭长莫及；学生完成表现性任务的过程即使评价过程，又是教学与学习过程，学生通过在日常学习过程中持续表现核心素养而发展核心素养。 我认为这两种是我需要突破的关键两点。 7月13日 张朝弟 五洲观澜小学 197-214 金句： 未来教师将是受过高级训练的专业人员，对学科有深刻的理解，能够对每一堂课不断涌现的独特心流做出急应回应。教师角色发生脱胎换骨的变化，由知识传递者转变为知识创造者。教师首先要成为学科研究者，成为学科内容专家。其次要成为学生研究者，成为教育专家，学生如何学习的科学研究，最后要将学科研究与学生研究融为一体，将其转化为对学生的创造性学习的富有创造性的帮助与支持学生。教师核心素养的本质是教师的理解力，包括教师的教育理解力、学生理解力、学科理解力、社会理解力。驱动性问题：素养本位的课程对教师有哪些期待？谈谈你的理解。感悟：教师需要立足每一个学生的独特发展特点与需求，植根真实的教育情境和社会情境，直面复杂的教育问题与社会问题。大胆想象解决问题的设想和方法，富有勇气的展开解决问题的行动，方能发展核心素养。对日复一日不断产生的真实问题情境，放飞教学想象，合作开展问题解决行动即是教师发展核心素养的具体过程，又是教师核心素养发展水平的体现。教师还要成为课程的领导者，要学会课程整合，就像梦想融合课一样，让知识与学生的日常生活建立链接，引导学生对他产生探究欲望，让固定课堂变为弹性课堂；还要学会课堂转化，先把学科知识转化为自己的理解，再结合学生特点转化为学生理解；还要求教师要学会课程创生，教师通过自己的创新精神和课程创生行为，激发学生的创新精神和创造性学习行为。 7月14日张朝弟五洲观澜小学 197-214 金句：教师核心素养是教师解决教育情境中复杂问题的高级能力和人性能力。这种复杂问题包括：学生日益多元而复杂的个性化发展需求，信息时代的教育日益走向定制化，这对老师的学生研究和理解能力提出了前所未有的要求；学生的学科学习正在转变为运用学科大观念解决真实问题、经历真实实践、发展概念性理解及核心素养的过程，在这个过程中学生要像专家一样去思考，这必然要求老师由知识传递着转变为与学生一起创造知识并帮助学生创造的教育学科专家；学生学习社会交往日益复杂和丰富，可以借助信息化技术突破地域文化和空间的限制，与同伴、社会从业者、学科专家等进行复杂交往，这必然要求教师成为复杂交往着和学生社会交往的支持者、促进者。解决这些复杂问题需要老师持续发展以创造、交往和社会责任感未核心的高级能力和人性能力。课程领导是每一所学校、每一位校长、每一位教师针对工作过程中所遇到的真实课程问题，以协作问题解决为核心，以促进学生、教师和学校发展为目的的创新性课程工作，无问题解决与课程创新，则无真正的课程领导。驱动性问题： “教师首先是课程创生者。”结合具体的教学实例谈谈教师如何成为课程创生者？感悟: 教师的核心素养决定教师得要成为课程的创生者。比如我们的孩子从书本上学到的知识已经不能够应付高速发展的时代，所以我们得把孩子带出去看世界，并让自己在社会这所学校学到属于自己的知识架构。从我安排的一些社会实践说起吧，刚过完春节的那会，刚刚播放电影《满江红》，于是我就让小盆友学习《满江红》的手势舞，在学习的过程中孩子们不仅会背了词，还能够在激扬澎湃处感受情绪的变化，这就是自己的眼睛看到的世界；《逛关公庙会品文化自信》也是让孩子们在关公故里长大的孩子能够零距离对话关公，加深对诚信的理解，对文化自信的充实；《游航天公园》是神州十六发射成功后的周末，因为景海鹏是我们盐湖区人，所以游航天公园也是打开孩子的视野，满足他们亲手触摸火箭的要求，更加深了祖国繁荣昌盛必有我的未来使命；《纪念屈原的端午节》也让孩子们体验中华传统节日的魅力，这中间都让孩子们慢慢的走进社会，发现社会，并为强大自己思考空间提供强有力的素材。所以，教师是课程的创生者，是时代要求，是发展必然，我以后也要有更多的发现和思考，为孩子们提供一双飞往梦想的翅膀。 7月15日张朝弟五洲观澜小学 48-58 金句：当今世界所有著名的核心素养研究框架，无论源自国际组织还是特定国家，均指向21世纪信息时代公民生活、职业世界和个人自我实现的新特点和新需求。驱动性问题：分析几个世界知名的核心素养框架，说说你心目中核心素养有哪些“核心要素”？感悟：核心素养是指人在知识、技能、态度和价值观等方面具有的基本素质和能力，我可以引领孩子做到以下几个 1.人文底蕴：指人们对于人类文化、文明和历史的了解、理解和思考能力。比如我们是关公故里，我就会引导孩子们在这个地方多做一些探索，《武圣关公》这本书可以让孩子们在文字上对关公做一个简单了解；解州关帝庙可以让孩子们从建筑和物品上去做近距离体验，关公偃月刀真切的能感受它跟着关公出生入死的威力。 2.科学精神：指人们在科学领域中的思维方式和行为表现，包括勇于探究、创新、实验、批判性思考等。天宫课堂结束后，带着孩子们做实验，在做实验过程中孩子们从要做什么实验到准备器材到实验步骤最后反复呈现结果，都培养孩子能够发现问题并解决问题的能力。 3.学会学习：指人们掌握学习方法和技能的能力，包括自主学习、合作学习、终身学习等。项目化学习是我们目前很推崇的，也是时代要求我们必须这样，给一个问题，让孩子们自主创设情境，在情境中生发一系列合作探究，都在为核心素养做基础。 4.健康生活：指人们健康的生活方式和习惯，包括良好的饮食习惯、适量的运动、充足的睡眠等。每天带着孩子晨读以后操场跑两圈是我们的惯例，孩子们也能够从中活动双腿，心肺功能也有提升，坚持两年的跳绳也给孩子们的身体素质带来了好处。 5.责任担当：指人们对自己和他人、对社会和国家的责任感和担当精神。劳动课程的植入，省去了很多家长对孩子的操心，自己的事情自己做是我们进班的第一条制度，我们乐此不疲又始终不移的坚持，让家长放心，让孩子轻松，都是建立在责任意识上的。我想以后我会继续坚持对的事情往前走，还会就创新思维进行拓展探索。 张朝弟五洲观澜小学 59-69 金句：人只有改变了世界，才能理解世界，教育即帮助学生改变世界。引导性问题：怎样超越“双基”教育，走向素养教育？感悟：超越“双基教育”，走向素养教育，可以从以下三点来开展：转变课程知识观。课程知识本质上是帮助学生探索揭示世界以持续产生并发展自己的思想或理解。要基于核心素养的要求，重建课程知识。首先，课程内容是由核心观念构成的，每一门学科要基于“少而精”的原则，选择最有价值的学科知识，建立学科知识统整观念。其次，学科探究与实践是课程内容的有机构成。要让学生在真实情境中，通亲自探究与实践学科核心观念，形成学科核心素养。再次，教师与学生的个人知识是课程内容的有机构成。将知识创造过程变成教学和学习过程。在真实情境中把知识落实到实际生活中，这样才是把知识学到了，也可以把生活社会现实融合在知识教学中，都是有效学习知识。将“双基”优势转化为核心素养优势。要让教育发生根本转型，通过让学生经历真实的探究，创造，协作与问题解决，发展学生的核心素养。能够这样开展的前提就是教师能够意识到这个转变的重要意义。 7月18日张朝弟五洲观澜小学85-94金句： 课程核心素养是适应信息时代个人和社会发展，需要学生修习一门学校课程后所形成的正确价值观、必备品格和关键能力。它是学生在真实情境中解决复杂问题的高级能力和人性能力。P86驱动性问题： 课程核心素养与学科核心素养是什么关系？感悟： 从“学科核心素养”到“课程核心素养”，体现了学科逻辑从生活逻辑逐步分化的课程原理。一方面生活乃学科之母，一切学科在发生学上均源自生活；另一方面，学科从生活中分化出来以后，又反哺生活、转化生活、创造新生活，生活让学科富有意义，学科使生活具有力量。 从“课程核心素养”到“学科核心素养”，还体现了儿童心理经验和儿童认识的发展特点。儿童认识首先从做事开始，再到“亲知”，然后开始理解语言，借助他人的语言，儿童的视野开始迅速扩大，能够接受并理解信息，随着儿童思维的发展，儿童开始学会逻辑思维，能够以逻辑为中介，推论出知识和理解。“课程核心素养”的教学意义是使教学以儿童的直接经验和归纳法为起点，让儿童在主动实验和操作中理解、应用学科知识，逐步发展出以科学为代表的逻辑思维能力。 义务教育阶段倡导“课程核心素养”，不能因此而忽视小学生和初中生学科思维能力的发展。之所以倡导课程核心素养，主要目的之一是让儿童的学科思维发展能够建立在丰富的生活经验基础上，使之更富有意义，更富有内外动机和兴趣。高中阶段倡导学科核心素养，也不是意味着忽视学生的生活经验和心理经验。恰恰相反，它是根据高中生的发展特点和需要让生活融入学科，并变成学科探究和实践的真实情境，这是以适应高中生的方式尊重课程的生活逻辑。