《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》读书笔记

杜馨

　　5月份工作室在万宁开展的活动中，尹少淳老师在讲座中推荐了两本书籍分别是《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》和《追求理解的教学设计》。我们师徒小组决定以尹教授的讲座为基础，利用6月份和暑假的时间阅读分享这两本书籍，试图寻找到今后教学设计的新方向。坦白说，这本书因为内含很多专业的概念和跨学科的案例，我并没有清晰读懂，因此只能摘录一些关键内容慢慢回味。

课程设计模式

　　《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》这本书开篇讲解了课程设计以我们之前较为熟悉的“目标为本”到“概念为本”的模式。

“目标为本”的课程设计模式，依据的是1956年编制、2001年修订的布鲁姆教育目标分类学，这个分类将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识四个维度，将思维维度划分为六个认知层次：记忆、理解、运用、分析、评价、创造。

　　2001年安德森和克拉斯韦尔修订了布鲁姆教育目标分类学，清晰地区分了事实性知识和概念性知识，当学生在新知识与“旧”知识之间建立联系时，才是“理解"。

“概念为本”的教学清晰地分辨出学生在事实性层面必须知道(Know)的，概念性层面必须理解（Understand）的，以及在过程与技能层面能做（Do）的，即KUD模式。

　　21世纪迫切需要的高阶概念性思维能力包括：第一，通过可迁移的概念和概念性理解发现新旧知识之间的模式和联系的能力；将知识分类储存到头脑的概念性图式中，以便更有效地处理信息的能力；跨文化、跨时间、跨情境迁移概念和概念性理解的能力。

知识的结构

　　知识的结构展示了主题和事实、从主题和事实中抽取的概念，以及概括和原理等各个层次要素的关系。当学生可以使用事实来支持概念性理解时，他们就拥有了对内容学科的更深层次的理解。

【主题和事实】无法跨时间、跨文化、跨情境迁移，他们被锁定在特定的时间、地点和情境当中。

【概念】可以跨时间、跨文化、跨情境迁移，以共同属性框定一组实例的心智建构，包括跨学科的宏观概念和学科内的微观概念，符合这些标准：不受时间影响、具有普遍性、使用一两个词或短语来表述、不同程度的抽象（宏观到微观）、多个实例分享共同属性。

【概括】是跨时间、跨文化、跨情境可迁移的理解，一般是可以表述为两个或两个以上的概念之间关系的句子。概括是由事实性实例支撑的真理，当这种观点很重要又不能包含所有实例时，可以适当地使用限定词（可能、或许、经常等）。

【原理】原理是对概念性关系的表述，但和概括不同——原理有着和概括一样的概念性理解的标准，但上升到了更高的层次，如定律、公理。

【理论】是一个推论或者一组用来解释现象或实践的概念性观点。

过程的结构

　　过程的结构现实了在过程驱动的学科，过程、策略和技能与概念、概括和原理之间的关系。这些学科领域将其概念性理解、策略和技能运用到知识的结构提供的内容中，但是其学科学习是基于过程的结构。

当处在过程结构中概念层次的时候，我们从“做”转向到“理解”为什么做我们要做的事情。

【技能】技能是嵌入策略中的较小操作或行动，同时，如果能够适当地运用，技能可以帮助策略发挥作用，技能支撑了更复杂的策略。

【策略】是学习者自觉适应并监督其提高学习表现的一项系统计划（（元认知能力的体现）。策略是很复杂的，其中包含了许多技能。换句话说，为了有效地使用某种策略，个人必须掌握足以支持特定背景下策略的多种技能，能够流畅而灵活地使用这些技能，并适当结合其他相关技能和策略。

【过程】过程是能产生结果的行动。过程是连续的，同时它会经历不同的阶段，在每个阶段中不同的输入（材料、信息、人们的意见和时间等）可能会变换或改变过程演讲的方式。过程定义了需要做的事，例如，书写过程、阅读过程、消化过程……这些过程是连续的，只有当干预发生时才会停止。过程是抽象的，最终结果的质量取决于适当的策略以及嵌套于过程中技能的运用。

【概念】过程上升一个层次就是概念，它们是一个或两个词或短语来表征的。描述了来自内容（主题）、过程、策略、技能的心智建构或观念。用来确定我们希望学生在本单元结束时能实现的理解（概括）。与“知识的结构”中概念的定义方式是一致的，概念是永恒的；概念提供的学习内容会随着年龄的增长变得日益复杂，因为它们具有普遍性。

【原理】一套基本的规则或真理。如语法、某些用法的规定性原则。

【概括】是学生在本单元学习结束时具备了哪些应该达到的重要的、可迁移的理解。

【理论】各个学科的学习都会涉及理论，因此过程的结构中也需要理论。概念为本的教学强调面向理解的教学，即概念和概括，这会显著提高学生的学习水平。

概念、概括/原理和理论这三个术语包含在两种结构中，而且定义基本一致。

知识和过程是不同的，但两者之间存在相互作用。教学中，我们要在教学和学生学习评估之间寻找适当的平衡点，如果教学和评估过于偏向知识、轻视过程，或者相反，那么学生的理解通常会停留在肤浅认识上。我们不能假定学生会自己理解“是什么”和“为什么”，而是应当有意识地决定什么时候需要学生去实现对过程的概念性理解，从而实现对内容的充分理解；有意识地进行教学设计，并将两者经常地结合在一起，同时评估对两种概念性理解的综合能力。