中小学校本课程开发现状检视——以江西省为例

叶. 知秋

　　课程，简言之指课业及其进程。建设高质量基础教育体系，课程是关键。课程如企业的“产品”，企业没有拳头产品，就注定没有核心竞争力。学校也是如此，没有高质量的课程就谈不上学校高质量发展。校本课程是“三级课程”体系的重要组成部分，在促进学生全面而有个性地发展、教师专业提升、学校高质量建设三方面有着重要的作用。近年有机会参加全部三届“江西省100门出彩校本课程”的评选，接触到大量的中小学校本课程，再结合平时到中小学参观学习形成的一些感性认识，谈谈当前校本课程建设的现状及应然趋势。

一、很多课程有长期积淀，过程扎实，结果厚实，但也有少部分课程是临时起意的“急就章”。

一门有质量的课程，特别是精品课程，一定是长期积淀的结果，甚至是几代师生智慧的结晶，不是一蹴而就的。精品与长程往往是联系在一起的，很难有一两年的短期行为就能出精品的。从这个角度讲，校本课程建设要有稳定的方向，日积月累的耐心，滴水穿石的毅力，锲而不舍的精神，持续发力方见成效，不要“打一枪换一个地方”。但有一些学校，是在看到评选活动的通知后临时起意，看到别人申报咱也申报，说不定能弄个奖回来。所以，申报材料只有一个单薄的课程方案、一个所谓的“课程建设总结报告”，过程材料全无。

二、很多学校“真题真做”，做出了质量，但少部分学校有心无力，“愿为”而“不能为”。

2001年全国新一轮基础教育课程改革启动以来，“三级课程”体系的概念逐渐深入人心，很多学校有强烈的课程开发意识，有通过校本课程开发与实施推进学校特色建设、推动学生全面而有个性的发展的强烈愿望。在这个过程中，课程开发工作扎扎实实地推进，有理念，有目标，有组织，有计划，有过程，有结果，有评价，因而有质量。但也有一些学校，虽然有做好课程的真诚愿望，但苦于缺乏专业引领，不知道怎么做，表现在：（1）教材代课程。用校本教材替代校本课程，用校本教材种类和数量的多样来佐证校本课程的丰富性。所以，申报材料就是一本孤零零的教材，其他啥也没有。就是这仅有的一本教材也不规范，完全不是教材的写作体例。（2）课程名称不规范。有些所谓的课程其实就是一个活动总结，甚至是活动“海报”的汇编而已。（3）课程方案不完整。完整的课程方案应包括课程建设指导思想、课程目标、课程结构、课程实施、课程管理（课程资源、保障措施）和课程评价，尤其要制定学校课程实施标准，但有些学校这些主体材料残缺不全，倒是花花草草不相干的东西有一大堆。

三、很多学校组建了课程开发的专业团队，智慧众筹，但少部分学校明显是个人行为，势单力薄。

开发一门课程，特别是建设一门精品课程，工作量大，专业性强，涉及面广，需要组建一个强大的团队，而且团队的构成要多元化，为此需要学会“借力”。韩非子说：“下军用己之力，中军用人之力，上军用人之智。”比如，有些学校，开发校本课程除了充分依托本校骨干教师外，还寻求高等院校、科研院所、博物馆、科技馆、文化馆、学生家长以及社会的支持，组织由专家、片区教研员、校长、教师、学生家长和社区人士组成的课程开发团队。不求所有但求所用，广集智慧。但也有不少的学校，不会借力借智，课程开发仍停留在“个人行为”层面，三两个人甚至一个人吭哧吭哧，力量有限，开发质量自然也有限。

四、课程开发要弘扬地方优秀传统文化，并考虑教师的现实条件，但更需坚持儿童立场，考虑“学生需要什么”。

课程建设肯定要考虑两个因素：一是地方优秀传统文化（我有什么）。各地都有丰富的物质文化遗产和非物质文化遗产，如南昌的瓷板画、景德镇的陶瓷、吉安的吉州窑、抚州的建筑、樟树的中医药、彭泽的棉花、进贤的医疗器械、安义的铝合金门窗、资溪的面包、瑞昌的民间剪纸，等等，这是课程开发的不竭资源，也是培养学生爱家乡进而爱祖国的重要素材；二是教师的现实条件（我能教什么），即教师有没有这方面的能力。但是，学校的一切工作都要服从并服务于学生的成长。杜威在《学校与社会》中指出，旧日学校的重心是在儿童之外，在教师，在教科书以及其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童即时的本能和活动之中，“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命。……这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动。”所以说，校本课程开发要坚持学生中心、儿童立场，寻找社会需要与学生需要的结合点、“教师资源”与“生本立场”的结合点，考虑学生的成长需要什么课程，而不只是片面地强调“我能开出什么课程”。

五、很多学校课程开发秉持正确的育人导向，贯彻教育方针，推进五育融合，但少部分学校似乎还是跳不出“应试”的思维惯性。

有些课程坚持科学的教育理念，秉承正确的教育思想，朝着“贯彻教育方针”、“实现二全宗旨”（面向全体学生，促进学生全面发展）、“发展素质教育”、“培育核心素养”的方向努力，体现了很好的育人导向。但也有一些课程，一看就是为了应试的，为了提分的。当然，不是说校本课程完全要回避“分数”、与“升学”绝缘，但一般认为，校本课程应该树立一个鲜明的导向，引导学校“发展素质教育”。学生学业负担本身就很重，学得很辛苦，结果你开门校本课程、编本校本教材还是像“某某考王”“某某秘笈”一般奔着应试而去，导向上是有偏颇的。

六、校本课程门类不少，多达数十门甚至百余门，但是缺乏“结构”，形不成“体系”，像是滚落一地的马铃薯，散的。

我们经历了一个数量发展的阶段，甚至有学校提出“每个教师都要参与开发校本课程”的任务要求。所以，走进多数学校，都能看到有为数不少的校本课程，多的数以百计。但有两个问题：一是缺乏审核机制，各级教育行政部门尚未建立校本课程审查机制，就是校级审核都未必健全，开了（课程）就算，编了（教材）就用，结果导致质量参差不齐不说，有的甚至还出现导向问题、意识形态问题。二是校本课程缺乏结构、未能形成体系。看上去林林总总，数量不少，课程名称也不错，还画了课程图谱（饼状图），做得很漂亮，但要他解释一下每门课在人才培养体系中有什么独特地位，课程与课程之间有什么逻辑关系，基本上都说不出来，不能做到逻辑自洽。现在，在走过了重数量的阶段之后，要不失时机地实现由数量、规模向质量、内涵转变，加强校本课程的科学性和规范性。

七、教师们对分科课程熟门熟路，很多校本课程都是从单科课程中长出来的“枝叶”，学科融合类的课程较少。

教师们从小接受的教育就是分科课程，从教后教的也是分科课程，对分科课程熟门熟路，所以开发的校本课程基本上以分科课程为主，在原学科基础上作些拓展、延伸，长出一些枝枝叶叶。从这几届申报的校本课程中，我们欣喜地看到，有一些融合类的课程，比如，樟树市药都小学开发基于本草文化的小学生命教育课程，在《本草趣话》《本草魔方》中，就整合了语文、数学、思政、美术、科学、劳动、健康、体育、信息科技等学科知识；吉安市凤凰小学的《劳动与生活》，劳动不只是种点菜，与学生生活的各方面结合起来；峡江中学的《劳动文化》，劳动不只是一点技能，上升到文化的高度来理解，等等，但总体看，融合的程度还不够。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》明确强调，“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。希望今后在校本课程开发上，能多一些融合的元素，加强四个方面融合：德智体美劳相互融合，学科之间融合，家校社融合，学习和实践融合，让学生通过融合类课程由了解“知识点”逐渐走向熟悉知识体系。