教研手记：关于如何评课的思考（李梅）

李梅语文工作室

教研手记：关于如何评课的思考李梅｜文 做教研多年，也因各种机缘深入课堂，参与听评课。在我看来，教研贵在真实，能够有效地解决教学的问题的教研活动才是真实发生的。听评课是真实教研的一种有效方式，是基于课堂观察真实发生的思考和艺术。听课即评，听和评是一个完整的教学行为，彼此相倚而发生。随着教研经历与实践的变化，我对听评课这件常态的事情有了一点新的思考： 首先是听评课活动的关注点。一直以来，教师对听课这件事是拒绝的，我曾见过年轻教师初登讲台被批评后默默地抹泪，对教学这件事心生畏惧，也见过一些年轻教师为了不被推出来上研讨课给学校领导殷勤敬酒，这源于执教者首先是将自己放在了一个突出的被审视的状态，而没有把听评课活动当做真正的交流和生成。在听评课的交流中，共同发现、探讨、解决教学的具体问题，我们交流的是执教者现场给出的真实有温度的课例，聚焦的是教学的行为、教学路径和教学的有效性，而不单单是执教的人。评课人不是救世主，也不是审视之人，而是作为观察者和执教的老师共同建构，实现和抵达一次完整的教研之旅。 其次是听评者的共建关系。我一直践行明明白白听课，真真诚诚评课，会在评课前真诚感谢每一位执教老师，没有完美的课堂，每一位老师的课都值得被尊重，我们要感谢他对课堂介入者的包容。没有执教者的现场生成，我们就没有研讨的具体案例，没有后续的观察、探讨、助力和不断生成，仅仅只听课不交流的活动是半途而废，是一种教学资源的浪费。基于课堂诊断的教研思考，是源于执教者和学生共同参与课堂带来的，评课的所思所得理应与执教者进行分享，众人添柴，主评人在此基础上优化教学方案，以此完整的案例解决同类教学问题，带给更多人思考，这是一次有意义的交流，也是我理解的共建关系，打个比方来说，教师的教学是一条水流的起点，流经课堂，流经课堂参与者，经过评课环节的共建和生成，不断开阔和澄澈，再流经执教者，循环流动，形成教研的活水。 其三，是聚焦研讨的目标。评课活动和授课活动一样，最好能够聚焦目标，一课一得或者两得。对于授课来说，要恰当选取教学的内容，合理且分课时，面面俱到等于一点不到，评课也是如此，如果泛泛而谈，给出一些标签似的术语，简单甚至粗暴的评价，不聚焦教师该课堂折射出的教师专业发展的主要问题，不介入对该问题的具体指导，只是简单的停留在是与非、好和坏上，我觉得教研行为并没有真实地发生。研讨聚焦的目标，在我看来，应该是教师有困惑、意识到而自己又不能解决的主线性问题，是学科、学段和课标深度关注和共性存在的问题，而不是仅仅停留于教师的教态、教学准备、是否紧张、是否超时等细枝末节的问题上。譬如超时，其根源应该是在教学设计的路径和教学的重难点把握上，教师经过思考仍不能找到答案才会不知如何取舍，归根结底，是教师没有找到解读文本的核心问题，这才是我们应该关注和聚焦的目标。主评人要善于透过教师教学的现象，引领思考其背后的本源性问题。 其四，是给出解决的方案。在听评课的活动中，我想教师最想听到的，就是我该怎么办，我再构这节课的时候该怎么去设计，这是教研听评课的落点，给出这个困惑或者同类教学问题具体的解决方案，这样的话，一次完整的听评课活动才真正完成，教研的目的在于指导，在于帮助，而不是简单的评价，或者批评，只有真正从执教者的角度去思考，给出或者尝试给出教学设计的优化方案，才能有效地解决教学的问题，解决了教学的问题，才是真实发生的教研。传统评课更加注重这个老师课上的怎么样，而很少介入其教学的过程，找出教师教学设计的障碍点，给出有效的帮助，给出思维和逻辑层面的建议。只有真诚做到了这一步，教师才会不觉得浪费时间，会心悦诚服，会感受到教研的温度。 其五，有专业成长的期待。听评课的不能止步于评课，教师通过研讨获得了教学的方法，围绕一点探讨产生了交流，对今后的教学教研多了信心，由点及面，形成更多的思考，启悟更多的智慧。听评课的教研活动是共建，是帮助，是点燃，尤其是青年教师，我们通过过往的教学经验的递接和帮助，让年轻教师少走弯路，帮助其规划专业成长的路径，让他们多一些对教学的热爱，热爱是生生不息之根本，而不是让教师更加模糊或者冷却，这是教研的正道和传承。 初时做教研，也曾有过谦谨的旁观之心，从旁观者的角度说说看法，或者有过医者的仁爱之心，以一己之力尝试给教师的课堂开出处方，而今，我更愿意以一个平等的参与者、平和的交流者、平等的共建者，珍惜每一个教学的真实案例，像一滴水汇入其中，去流动，去思考。感谢时间给予的启迪。也记录于此，以此对抗时间带来的遗忘。（作者系平桥区教体局教研室中学语文教研员）