【全环境立德树人】垦利区第一实验小学“基于核心素养下蕴内涵育情怀”暨陈成君李芹名师工作室5月读书交流

张

一本书，一个故事； 一本书，一段旅程； 一本书，一个世界。 　　为了提高我校语文教师对新课标理念的认识，立足新课标更高效的实施教学，切实把新课标的教育理念和基本要求落实到课堂教学中，培养学生的核心素养。垦利区第一实验小学“基于核心素养下的蕴内涵育情怀”语文读书联盟暨陈成君李芹名师工作室就《语文“新课标”一线解读》开展了以“同心悦读，书香致远”为主题的五月份第一次线上读书交流活动。 　　教师们共享读书的快乐，在阅读中寻找灵感，在交流中启迪智慧，在学习中超越自我。读书交流，充分调动了教师读书的积极性和能动性，在全体教师中形成了好读书、读好书、与书为友的读书氛围，进一步提高了我校教师的综合素质，促进教师的专业成长。 读书，我们一直在路上。 交流，我们一直在行动。 老师们结合具体的教学实践从以下两个方面进行交流:1.在教学实践中如何从学习任务群视角，重识整本书阅读；2.如何在语文教学中实施发展型学习任务群的“读写结合”。 　　陈成君主任分享:新课程标准中提出了学习任务群视域下的整本书阅读教学的新要求。整本书阅读应顺应时代要求，以发展的眼光站在了教育教学的前沿。语文教材主编温如敏教授从宏观视野看待整本书阅读，提出多读书，读整本书，这是语文学习的正确方向，也是学生个体获得学习力提升的主渠道。那么，整本书阅读要从学生的实际出发，需要精细设计。学习任务群视域下的整本书阅读教学要充分发挥学生的主体性作用，注重学生自己阅读、分享所得的知识。总之，学习任务群视域下的整本书阅读教学，更明确的指向语文学科核心素养，让学生在阅读学习中获得能力，真正链接生活、应对生活，在千变万化的生活场景中提高自己的综合素养。 　　隋利老师分享书中将整本书阅读进行了拆分理解： “整”是大量与完整的。“本”是化零为整、全方位提升，以及对阅读教学更多的期待，不仅停留在对单本的阅读，还要在相同类型、相同主题的多本阅读中实现关联，拓展同一作者的不同书目、不同作者相同主题的书目等，让阅读延伸。“书”则以经典佳作为主，同时还可以作为项目式学习的研究主题。“读”分为原理层面、操作层面、素养层面的理解。书中对整本书阅读解析非常清晰，让我们的整本书阅读教学有了更明确的教学思路和目标。 　　徐学会老师认为整本书阅读并非指讲整本书读完，而是在于将一本书化零为整，整体把握一本书的内容，以任务为导向，以具体学习项目为载体，丰富课程内容和阅读内容。整本书阅读的同时，要同步整理信息。如五年级下册第四单元，推荐学生阅读《俗世奇人》，可以任务的形式要求学生依据不同线索，检索书中不同的内容，突破单篇的局限，享受学习的魅力。 公雪艳老师分享单纯的写作训练点练习，“缺乏深度”“零敲碎打”“难成体系”，它只是让学生学到一些“碎片化”的知识与技能，不能给学生提供一种普遍适用的、举一反三的启迪。以“读写融合”为基本理念的大单元统整教学，先确定单元整体之下每课时的写作任务，再找到读写融合点，自然地把写作所需要的知识融进阅读学习中。同时也可以结合具体的学习目标，适当扩展融合圈，让单元教学的学习活动更加丰富，从而为提升学生语文学科核心素养服务。 　　刘红霞老师分享新课标将作为任务群的整本书阅读提到至关重要的位置。既保留了之前提倡读整本书时的理念、方法。还让整本书阅读概念的外延得以延伸扩展。使其成为贯穿中小学语文教学的重要类型成为对语文学科中的识字与写字，阅读与鉴赏表达与交流等各项实践活动的集合。 　　隋海颖老师认为:在发展任务群学习中，读写结合能使学生阅读、写作两种能力相互迁移、相互转化、相互促进、共同提高。多形式的读写结合能有效地搭起了阅读与写作的桥梁，引导学生在与文本的对话中感受语言内涵，揣摩语言规律，习得语言技巧，提升语言质量，实现了用教材教语文，提高了语文教学的有效性。因此，从课文入手，寻找读写结合点，多种形式地对学生进行高效的读写训练，是语文教学中培养学生阅读与写作能力的一条重要途径。 　　李玲玉老师分享:整本书阅读强调让学生先阅读，先整体把握内容，产生相对宏观的理解。让整本书阅读以任务为导向，以具体学习项目为载体，如果仅提出学习任务群的概念，没有具体真实的任务，在课程内容上就已经缺损。其次，倾向于“整理”的同步跟进。阅读后，建议让学生及时梳理和规整获取的信息，提取并逐渐确立个人的阅读兴趣点，找到继续阅读的路径。 　　陈红梅老师认为:单篇阅读教学中，教师很容易找到一个“点”，讲深讲透之后，再找下一个“点”，这样的教学是线性推进的，有助于实现“点”和“点”的串联，也更容易迈向高阶，促使学生进入深度学习，类似于凿一口井，越凿越深，在一个维度上纵向深探。 　　武玉丽老师分享:整本书阅读被设定为独立的学习任务群，旨在引导学生综合运用多种方法阅读，积累阅读经验，养成良好阅读习惯提升语文核心素养。新课标将任务群的整本书阅读提到至关重要的位置，既保留了之前的提倡读整本书的理念方法还让整本书阅读概念的外延得以扩展。模块化让知识点之间有关联，能呼应，有助于形成长期记忆，让整本书阅读不断迈向深处。 　　刘婕雯老师分享:从单元导读页面中查询本单元的“任务”，发现有两项:其一，学习描写人物的基本方法;其二，初步运用描写人物的基本方法，具体表现一个人的特点。两项任务都和学习有关，一是提示我们要学习方法，二是鼓励我们用所学的方法进行实践，在具体情况中验证所学。同时，本单元是特殊的“习作单元”，两项任务都指向本单元最核心的目标——学习写人物。 　　张振敏老师以四年级下册第八单元童话单元为例分享，本单元的学习目标主要有两个，一是感受童话的奇妙，体会人物真善美的形象，二是按自己的想法新编故事。引导学生在读童话，感受童话的奇妙之后，去创编属于自己的童话故事。教材在《宝葫芦的秘密（节选）》《巨人的花园》中分别安排了创编故事和填补空白的想象练习，使阅读和表达有机的统一起来。最后完成习作，按自己的想法新编故事。 　　董丽霞老师以四下第七单元为例分享，本单元主题是“人的品格”，语文要素一从人物的语言、动作等描写中感受人物品质。语文要素二学习从多个方面写出人物的特点。可见语文要素二写作的完成是建立在要素一充分阅读并学习写作技能基础上。在教授《古诗三首》中让学生感受的人物的品质可以从人物语言、行为及自己的感受中体会到；《黄继光》一课中侧重让学生感受人物动作体现人物品质；《诺曼底号遇难记》一课中侧重人物语言体现人物品质；《挑山工》一课中人物外貌、动作与语言体现人物品质。基于以上阅读训练，口语交际安排了不同情境下，面对不同对象，不同目的下，自我介绍的内容不一样，多方面去感受人物的特点，最后习作中《我的自画像》让孩子们多角度写写自己，其方法也就水到渠成。 　　类维幸老师分享:书中提到学习任务群视域下的整本书阅读教学，可以关注学习内容的“释放”，其中倾向于“整理”的同步跟进。在阅读后，建议让学生及时梳理获取的信息，找到继续阅读的路径。如冯骥才的《俗世奇人》，可以根据不同的线索，检索出不同的内容：以人物为线索，检索书中描述了哪些人；以事件为线索，梳理出不同角色的奇事；以写法为线索，关注作者使用的写作方法…… 　　孙明月老师认为应该:以读导写，读写共生。在发展型学习任务群中，读写共生的特点尤为明显。在我们的学习习作过程中，应立足精读课文，学习写法；依托习作例文，提炼中心；构思单元习作，循序渐进。以五年级第四单元习作单元为例，我们以精读课文《人物描写一组》和《刷子李》习得语言、动作、外貌等人物描写方法和侧面描写的写法来表现人物特点。再以习作例文《我的朋友容容》等为依托，明确要先确定人物特点再选择合适方法表现特点。整个过程离不开阅读，以读导写，读写结合，才能将理论上升为实践，在读中感悟，在练写中提升水平。 　　徐赛老师认为:“读写融合”对于低学段的孩子来说，“兴趣”是最为重要的，这个利用课本教材的内容以及学生们手中现有的图书，采用“拍手读，分角色读，课本剧展演”等方式，更好的感受小儿歌的韵律美，更好的体会故事中人物的语言或心情，从而充分调动孩子们阅读的积极性。 　　胡希霞老师认为:从学习的角度出发，读写融合在一线实践中将是对学生有利的方式，特别是在迈向高阶思维的路径上。高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，就是我们平时说的分析、评价和创造。迈向高洁思维的路径上，阅读和写作是结伴同行的阅读，越是深入越能进行分析评价和创造，写作越是娴熟，越能综合经营资料，体现个性化的运用，表达出独具特色的思想。对于高年级来说，引导学生更深入地阅读、尽量多的拓展阅读，就显得尤为重要。 　　卢爱玲老师分享:学习任务群下的整本书阅读教学需要我们将阅读材料、阅读目标、阅读活动等混合在一起，具有混合式学习的特征，将学生学习一门课程或科目的各种模块儿的结合起来，形成一种整合式的学习体验，设立任务群是实现新课标提出的教学总目标，培养语文学科核心素养。核心素养本身有语言、思维、审美、文化四个方面构成，不是简单的叠加拼凑。例如读《神笔马良》，可以引导学生绘人物、观动画、做书签、制小报、绘想象等主题实践活动。这项学习活动关联了美术、音乐、科学、信息科技、劳动等多门课程的知识、思维和技能。这样的任务。群实施过程中,学生成为学习和实践的主体，打通了各学科的限制，提高学生的语文综合素养。 　　尚兴娟老师认为:在课堂教学过程中，教师为学生创设一定的情景，让学生直面任务完成语境，能促进学生在自主、合作、探究的学习活动中完成学习任务。语文新课标对发展型学习任务群的情境提出明确要求，强调要为学生提供真实的生活情境。因此，只有在课堂上，我们要更多的创设真实且富有意义的情境，运用图片视频激发学生的学习兴趣，学生有了的学习动机，学习任务的才能不断完成 　　孙志宏老师认为:学习任务群视域下的整本书阅读教学，持续时间长，学科跨度广，各要素之间的互渗性强，在时序上具有相对的模糊性，这是由任务群的特征所決定的。结合策略学习，可以在整本书阅读实践中指引学生学用融合。如学习了“提高阅读速度”的策略单元，让学生阅读《宝葫芦的秘密》，当堂获取最为主要的故事情节，完成思维导图，之后进行班级交流互动。由此，学生便能感受到策略学习在阅读实践中的运用效果，从“知道”到“能够”，从“接受”到“运用”，依托整本书阅读这一学习平台，实现能力的升级。 　　李芹老师分享:发展型学习任务群，从学习的角度出发，读写融合在一线实践中是学生迈向高阶思维的路径。最近我们刚学了《祖先的摇篮》，要求仿写第2，第3小节，引导学生想象我们的祖先在原始森林里还会干什么？学生答:钻木取火、抓鱼、看星星、做树屋、编衣服……然后根据课文的结构，仿写出诗歌。第三小节直接放手，学生想象并仿写。创设情境，完成学习任务。 　　李娜老师分享:书中提到以学习任务群理念为指导进行整本书阅读的两点策略。首先，以学习任务群为引导，确定阅读方向整本书阅读如果以学习任务群为导向，那么阅读就将变得课程化。这样的阅读目的性更强，计划会更加具体。其次，精读研习，理解整本书内涵。学生在初步阅读的基础上，只是对文本形成了初步感知，教师还需要以学习任务群为导向，进行整本书的深度阅读，才能真正提高学生的阅读素养和综合理解能力 　　王靖老师认为:语文学习任务群”以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。 张振坤老师分享:新课标第五个学习任务群“整本书阅读”，属于拓展型学习任务群，旨在引导学生在语文实践活动中，综合运用多种方法阅读整本书;借助多种方式分享阅读心得,交流、研讨阅读中的问题，养成良好的阅读习惯，提高整体认知能力，提升语文核心素养。以《十万个为什么》为例，我觉得可以首先让学生进行充分的自主阅读，做批注，然后以小组为单位讨论交流自己感兴趣的地方，再回归“整”，进行整本书内容特点梳理，提供拓展阅读，对比阅读类似的文章或者书籍，最后输出表达，进行片段的仿写练习。 李玉慧老师认为:从学习路径上看。部编教科书中的习作单元在编撰上有明确的特征——无论精读课文或是习作例文，学习集中为一个目的——让学生能够通过阅读学习得法，之后顺利完成写作，实现“自能写作，不待老师讲”。结合教科书编撰的这一特色，本单元的学习路径可设定为:细读样本—提取方法—印证检验—迁移运用。 　　张云新老师分享:在小学语文课堂教学中，阅读与写作是语文课堂内容的重要组成部分，也是小学语文的基础，只有做到读写结合，才能更好地让学生学习语文。群文阅读是语文阅读的一种方法。它不按主题组合，而是深入文本内部，关注文本的形式，把握文本内部的结构特点。在群文阅读视域下进行的读写结合，对提高学生的阅读能力和写作能力会大有裨益。 　　张晓玉老师分享:围绕着任务群的特质，进行“读写融合”就是整合的方向。教学时，可以围绕教材提供的主题情境，开展文学阅读和创意表达活动。五年级下册第三单元以“责任”为主题，提出“尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心”的习作要求。教学本单元的课文时，可以围绕此目标安排学习，引导学生体会课文通过动作、语言、神态描写表现了人物怎样的内心世界，并思考课文是怎样将人物的内心表现出来的，从中学习表达方法。在此基础上，尝试在具体情境中，使用这些人物描写的基本方法来表现人物的内心。实现由读到写的迁移，进一步提高学生写人记事的能力。 　　杨微微老师认为:读写融合，学练结合，是对学习方法的运用，有效提高了学生的能力与水平。如在《海上日出》课堂上设计读写任务，学完课文后谈谈在写景物时学到了什么，鼓励学生把写法与阅读体验联系起来，总结出方法：抓住重点景物、按照变化的顺序写清楚特点。顺势引导孩子观察身边的景物，看到了什么，按顺序写下来。学生从认识方法到运用练习，层层递进，迁移所学写法。 　　张小雨老师分享:孩子能由读到愿意写、能写，是评价学生是否学有收获的途径。四年级下册第七单元，让学生通过人物的动作、语言等感受人物品质，通过对比的手法感受突出人物形象，通过习作“我的自画像”，让学生通过动作语言外貌的描写方法去突出人物主要特点。这是由学到用的过程。 　　王会娟老师认为:整本书阅读并非指讲整本书读完，而是在于将一本书化零为整，整体把握一本书的内容，以任务为导向，以具体学习项目为载体，丰富课程内容和阅读内容。同时以读导写，读写共生。在发展型学习任务群中，读写共生的特点尤为明显。只有以读导写，读写结合，才能将理论上升为实践，在读中感悟，在练写中提升水平。 　　王芳老师分享:学习任务群视野下的整本书阅读教学，可主要关注学习内容的释放和学习时序的升级。单篇阅读教学中，有助于实现点和点的串联，促使学生进入深度学习。如教学《刷子李》时，可以引导学生先从人物的衣着层次展开，探究了解作者正面刻画刷子李的“一身黑衣”对于表现人物特点的作用，随后品味“人物的动作”，分析作者如何选用动词精准描写人物动作的娴熟，并以此表现其技艺高超的特点；在品鉴作者从旁人的观察角度以第三者视角论述刷子李技艺高超的写法。“点”有不同，但都朝着“技艺高超”这个方向深挖推进，形成学习内容的层次提升。 　　许兰义老师认为“教师要严格控制作业数量，用少量、优质的作业帮助学生获得典型而深刻的学习体验。”这点要辩证的看，对于不同的学生而言，对练习的要求是不同的，精讲精练，对于优秀的学生来说是非常实用，但是对大部分学生来说，量变引起质变也是非常重要，没有足够的量变，很难引起深刻的质变，所以因材施教的意义就在于针对的不同的学生，采取不同的教育方法，不能够一刀切的否定量的积累训练的作用。 　　耿荣芳老师认为:面对新课程，部分教师试图与老办法应对应指导课文阅读的方式来指导整本书阅读显然是不可取的，二者有着明显的差别。亟待教师更新观念学习任务群是育下的整本书阅读教学对于提升学生核心素养、提高学生实践能力、促进教学改革等，皆有重大意义。 　　孟立英老师认为:在整本书阅读学习任务群当中对于如何根据阅读的目的，兴趣选择图书很重要。同时强调阅读计划的制定，强调了阅读方法的运用，强调了阅读心得的分享，强调了阅读问题的交流更强调了阅读经验的积累，阅读习惯的养成，最终才能提高学生整体认知能力，丰富学生的精神世界。 　　宁胜芹老师分享:发展型任务群重视的是学生由学方法到用方法的过程。简单说就是为了学会单元的知识与技能目标，在每篇课文中寻找学法的切入点，给学生搭建阶梯让学生领悟学习知识的过程及方法，并拓展到生活中学习表达，做到读写融合。这样一课一得，等学完这一单元的课文，单元习作也就基本会写了。 　　陈俊滨老师分享:整本书阅读教学大致分为三类。一是集体共读即由教师指定或由学生选定，在规定时间内共读一本书。每一阶段阅读之后，教师组织学生开展沙龙漫谈，交流分享心得。二是自由漫读，相比第一种形式，自由漫读更容易让学生获得个性化阅读成果，同时也容易出现学习效果参差不齐的现象，需要教师及时予以指导。三是话题追读，在一段时间阅读后，组织话题讨论。学生在分享过程中的表现，涉及对问题的反思.甄别.批判等，思维表现得更活跃，更深刻，更有创造性。 制作人：张振敏 审核人：陈成君李芹