【共读好书，共思共享】——全园共读一本好书《班本化课程》（第二十二期）

遵义市新蒲新区实验幼儿园

基于课程愿景打造课程领导共同体——浅谈 PDCA 科学思维方式在教研中的使用 张叶敏 一个教研团队是不是一个“专业共同体”，就看这个团队中是否大部分成员都把“领导”看成自己的职责，愿意为团队的共同愿景奉献自己的思想和行动。我们的教研愿景始终是依托这个平台提升教师的专业水平，通过以班级为基点的课程建设，让幼儿在量身定制的课程中获得发展。经过近两年的课程实践，从“为什么要做以班级为基点的课程”到“怎么做”，从试点班到全面铺开，越来越多的教师认同课程的转变，会主动聚焦班级幼儿的发展需要，思考课程选点，推进课程实施。但由于教师的教学经验、能力水平、主观能动性等各不相同，课程的意识决策、设计实施和反思评价力也都处于不同的发展水平。教师在发展的同时，教研的形式也在不断更新，特别是在接触到 PDCA (“P” 即“plan ”，指课程计划；“D ”即“do ”，指课程实践；“C” 即“check”，指反思与调整；“A”即“action”，指课程实施）的思维方式后，我们尝试在教研中分享，并在组织交流使用效果的过程中不断促发教师思维变革，打造课程领导共同体。这里的课程领导共同体指能主动思考，相互影响，互为引领的课程实践团队！一、“Plan”:制定课程计划，提升课程自主意识（一）教研准备收集各班以班级为基点的课程计划，判断选择，预约plan分享者 (二)互动交流说一个启发、给一个建议。对预约分享和互动交流的思考:1.共同点——幼儿视角邵老师:发现孩子们对这本书很有兴趣。李老师:扑克这个元素很适合我们班的孩子。杨老师:“圆圆的”已有活动我班会喜欢。2.计划呈现各具特点中二班:气泡图的使用一目了然地呈现了课程框架。大一班:从问题和幼儿的年龄特点出发,表格式的呈现+留白,体现问题驱动的思考角度。小二班:从班本化到班本化,清晰呈现教师对“为什么用?”“还准备怎么用?”的思考。3.互动交流中开启教师课程意识只有真正参与到教研话题中才能开启个体教师的课程意识，在“说一个启发”的交流中，教师们达成共识:我们计划和设计的是顺应孩子需要的课程;问题驱动，有利于帮助我们理清为什么做;计划可以有思维导图、表格、文本等多种方式;留白提醒我们始终追随幼儿。“给一个建议”让教师置身于一个课程中，主动聚焦不同年龄段幼儿的需要;思考计划的角度、资源的开发与利用等问题。二、“Do”: 课程实施,互为启发、互为影响教研方式:现场观摩+跟进教研(一)现场观摩大班3个班级——“真不是盖的”、“乒乓大不同”、“玩转扑克”课程背景下个别学习性区角活动的观摩。中一班——“怡然自阅”课程背景下“亲爱的动物园”、“帽子商店”教学活动观摩。(二)跟进教研,引发思考进入“do”的话题，活动前加入了“走现场”的环节。我们觉得只有走入现场才能看到课程中的孩子，才能对课程有更直观的感受和评价。过程中选择了分年龄段的观摩方式,在大班个别化专场中,每位教师带着包含“主题目标”和“我的观察和思考”的观摩表走入现场。在跟进的教研中“自主”、“开放”、“专注”、“愉悦”、“融合”等词汇多次出现在教师们的观察分享中，教师们发现软木盖、大小饮料盖、薯片盖、周转箱盖……孩子们触手可及的各种盖子和“动物大世界”的主题以及各领域的活动可以那么好的融合;教师们发现扑克除了和数领域活动相结合，还可以融入不同的主题……聚焦幼儿，用心实践,幼儿在活动中专注探究学习的同时也给了我们启发和思考。中班的教学活动专场后,我们倾听了两位教师对“怡然自阅”主题选择和设计的思考,“阅读是很多班级都常态开展的活动，课程推进之初我们问自己合适吗?要做吗?回答是要,因为我们班孩子表达表现方面的发展比较薄弱，“怡外自阅”的开展无疑是培养幼儿语言表达等的最好途径。”“在主题框架搭建后，我们按计划实施,就像今天大家看到的两个活动就是在“在动物园里”主题中开展,两个都是偏重思维推理的活动。选择和设计这两个活动是因为它们不但能在绘本的情境中激发每个孩子参与活动的兴趣，激发主动思考、主动表达,还能有初步的团队合作的萌芽……”教学现场和教师的分享中我们看到了两个课程的主动实施者,她们不但将“阅”融入了一日活动的寻常时刻,还结合不同主题开发绘本教学,她们的实践给平行班老师和各年龄段老师都带去了影响和启迪。 三、“Check”:反思与调整,儿童视角的思维变革鼓励教师积极建设以班级为基点的课程，是因为我们发现随着园本课程的不断完善，教师们依赖课程、演绎课程的越来越多。久而久之教师对班级幼儿需要的观察识别少了，教师的专业主动性和自主性弱了。因此，在推进以班级为基点的课程建设时、在教研中，我们注重激发教师的主动思考,鼓励教师聚焦孩子们的兴趣的需要,行动中及时反思与调整。教研方法:问题一刻、课程评价专场(一)关于问题一刻“问题一刻”是每次教研活动的固有环节,我们约定每位教师一学期中至少分享两次课程设计、实施、评价时遇到的困惑与问题，分享一次课程中发现和解决问题的有效案例。“我们的困惑与问题”让老师们更具问题意识，提问教师带着问题而来，她们的提问本身带着个体的思考。同伴的答疑解惑不但让提问教师收获策略方法，也激发团队教师主动思辨和解决问题的能力。“我们的反思与调整”的环节供教师分享课程推进过程中较为有效的反思和调整案例，分享这样的反思和及时的调整给课程、给孩子带去的变化。例如，大一班老师和我们分享了在“玩转扑克”课程架构中,老师预设了结合不同主题结合扑克设计的不同的个别学习性区角活动的内容。将扑克融入到各领域、各区角中。实践中发现,教师的预设从一开始带给孩子探究兴趣,慢慢地步入了和主题相容的困惑和瓶颈。教师反思扑克牌本身是探索一种材料的价值，不一定要和主题相融,更多的要倾向于探索材料本身的价值,有意而为的设计不一定会让孩子喜欢和感兴趣的。之后教师及时调整,回归课程原点,思考幼儿年龄特点、需要,以及扑克的特质,在保留幼儿感兴趣的个别化材料的基础上,拓展了来园“和爸爸妈妈玩扑克”等内容。走出瓶颈,扑克牌又一次受到了孩子和家长的欢迎。(二)关于课程评价课程评价这件事对于很多教师来说觉得有难度,教师在为什么做评价、怎么做评价、可用什么评价工具等方面都存在困惑,拥有主动评价意识和能力的教师少之又少。为此,在开展以班级为基点的课程建设的过程中,在教研的开展的过程中，我们设立了课程评价专场。专场中我们共同思考课程开展的出发点是什么?评价的出发点和落脚点是什么?“是孩子”“是孩子有无收获发展，收获了哪些发展”。在理清思路的基础上，我们分年龄段围绕某一班的课程共同设计评价方案,在主讲的交流过程中彼此间收获了评价设计、评价开展、评价分析的方法和策略。 四、“Action”:课程实施,课程愿景持续发酵孩子在心,课程随行。以班级为基点的课程建设的初衷是为了唤醒教师的课程设计意识、教师的主动实施意识、教师的反思评价意识。在教研研培的过程中,教师们愈发理解“随行”的意义和内涵，一日活动皆课程,课程隐含在一日活动的方方面面,我们的课程实施也应该是包括一日活动的各个环节。因此，预设计划中的课程,我们高效实施;随机发生的课程,我们及时捕捉,机智实施。所以,就有了班本化课程“乒乓大不同”和园本课程“我们的城市”并行开展过程中,“探访海洋水族馆”的出游。所以,也有了中班“在秋天”主题背景下，“哦,叶”的二级分支……“随行”不仅仅表现在既定的班本课程中，更时刻出现在寻常环节中。以班级为基点的课程建设中,我们收获了一群有教育主动性和教育智慧的教师。“孩子在心,课程随行”的理念已植根在教师心底,教研中“PDCA”的思维方式让教师们立足原有的专业水平,始终追随幼儿的兴趣和需要构建班本课程。后续，我们将继续为着共同的愿景,提升教师的专业水平，夯实课程领导力。