莫把“观念”做“标准”<br><br> 程 翔<br><br> 语文学科变化很大，一线教师有些不适应，甚至有抵触情绪。我教中学语文41年，切身感受到近些年的变化前所未有，既令人高兴，也令人担忧。<br> 高兴的是观念在更新，比如提出“语文学科核心素养”就是一个很大的进步。语文教育观念应该与时俱进，吸纳世界各国母语教育的观念并加以研究和借鉴。我还高兴我们有一支孜孜以求的教师队伍，为祖国语文教育事业不懈奋斗！<br> 但是，作为基础教育的语文教学需要相对稳定，不能变化太快，要稳中有变，守正出新。观念不是理论。观念是主观意识，教学是客观行为，观念不能成为指导和评价语文教学的“标准”。由观念上升为理论是一个长期的过程，需要实践验证，可以搞试点，不宜搞一刀切。<br> 翻看《高中数学课程标准》，在“课程内容”部分清晰列出五个模块的学习内容，比如平面解析几何、三角函数、数列等，甚至连数学公式都列出了；采用静态描述方式，给一线教师留出操作空间。在《高中语文课程标准》中，我们很少看到具体的文本名称。比如《论语》《孟子》《老子》《庄子》《史记》《文心雕龙》、李白、杜甫、苏轼、曹雪芹、鲁迅、朱自清等，初中学多少？高中学多少？目的何在？再比如写作教学的序列是怎样的？初中和高中的写作教学区别在哪里？等等，这些基本的课程内容在语文课标正文部分看不到，只在“附录”中简单一提。<br> 有人会说，18个任务群就是课程内容。18个任务群在表述上冠以动词：参与、表达、研习、研讨、交流、探究等等，要求过高，又呈现动态描述方式，容易使一线教师认为是教学的方式、方法，再加上采用了导向、项目、整合、情境、方法、任务等教学论术语，不像基础教育，更像大学教育。我真担心广大农村中学的师生力不从心。其实，我也困惑：课程标准也管一线教师怎么教吗？课程标准的主要功能究竟是什么？难道“规定李白作品”和“如何教学李白作品”都属于课标的内容吗？<br> 当然，课程标准对教学方式、方法提出要求是可以的，但不能把“观念”当做“标准”来要求一线教师。“观念”不能成为指导和评价语文教学的“标准”，它只是教学建议，教师可以根据实际“结合自身的专业优势、教学风格，有规划、创造性地实施教学”（课标语）。所以，课程标准的主要功能在于明确“教什么”“学什么”，至于“怎么教”“怎么学”则是一线师生的事情，是各级教研部门的事情。<br> “教什么”与“怎么教”分属两个不同学术领域，一个是理论领域，一个是实践领域；前者需要相关专家共同商定，后者需要实践经验丰富的一线教师和教研员来商定。各地情况不同，要允许教师根据实际选择适切的教学方式、方法，不可千篇一律，更不能削足适履。<br> 就现行统编教材来看，单元人文主题也是观念，不是单元的客观存在。单篇课文具有独立价值，不为单元主题服务。不能为了迁就单元人文主题就淹没单篇课文的独立价值。当然，这不是说编写不出主题集中的单元，而是难度极大，也没有必要。单元人文主题是人为的，是从单篇中提取出来的，处理不好会有牵强之嫌。单篇人文主题是客观的，固有的，即古人讲的“道”。其实，“文道统一”自古就是语文教学的核心问题。“文”与“道”天生不可分离。因此，人文主题与核心素养也不能人为地割裂开来。<br> 单篇课文所体现的语文核心素养是客观的，不是观念的，它适用于单元，但不为单元服务，不是从属关系。也就是说，所谓大单元、大概念也是人为的。能不能编写出集中体现语文核心素养的单元呢？很难，难在构建科学的、合理的逻辑框架。语文学科与数、理、化不同，没有明显的内在逻辑架构，即便勉强编写出那样的教材，有可能变成文学理论著作，成了大学中文系教材。语文学习内容不是由观念、概念构成的，而是由大量文质兼美的书面作品构成的。尽管学生阅读大量作品后可以上升为规律性的认识，但主要目的不在于形成概念，而是亲身体验、积累字词、品味语言、培养语感、丰富情感、深化思想，具有很强的个性色彩。语文教学的基本任务是培养学生听、说、读、写的能力，设计18个任务群的想法很好，但没有将语文教学的基本任务统领起来，反而更加碎片化。<br> 当然，课程标准中不全是观念，也有理论。但总体上看还是观念的东西多，理论的东西少。过去一些好的做法不见了，比如“训练”一词，导致教材“课后练习题”也不见了。须知“训练”是有理论支撑的，是经过实践检验的，行之有效。抛弃训练，一线教师必然会感到困惑多多。观念就是观念，不是理论，更不是“标准”，硬把它们当作“标准”加以贯彻执行，就会给语文教学带来负面影响。这些负面影响人们已经看到一些，比如单篇教学不受重视了，比如整本书阅读压力太大，比如语文知识淡化了，比如写作教学停滞不前，等等。一些传统做法不太吃香了，大家转向群文、比较、思辨、文化、整本书这些看似高大上的东西，在一定程度上动摇了语文教学的根基。这是很令人担忧的。<br><br> 2023年4月23日于六心斋<br>