研究语文四种教学内容与三种学习项目分类的教育含义

石皇冠

三、 研究语文四种教学内容与三种学习项目分类的教育含义
（一） 教育理论方面的含义
1. 发展了叶圣陶的语文教学内容与训练项目的思想。在教学内容方面，本研究既考虑了2001年修订版目标分类学的四类知识，又提出了适合解释语文能力的四类知识，使教学内容的含义科学化与具体化了；在训练项目方面，将训练项目分解为知识学习项目、综合能力学习项目和单项知识技能训练项目，而且这三大项目中还分出若干小项。如此细分为理解与执行叶圣陶的“知识——训练——技能（或习惯）”的教学路线提供了科学心理学依据。按学习分类理论，此处的“知识”只涉及作为语文教学核心内容的字、词、句和篇章结构中的概念性知识；此处的“训练”包括概念性知识的习得及其在变化的语境中重复运用，并使之转化为技能或习惯；最终获得的结果是语文基本技能（或习惯）和部分高级技能（如安排文章的结构）。这些结果就是语文教学的核心目标（核心素养）。
2. 将语文学科核心素养的研究从哲学水平深入到了认知心理科学水平。语文课程专家将“语文能力”发展为“语文学科核心素养”，并将它分解为“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。此种分解原则上对教学实践有指导作用。但研究表明，将它们具体落实在教学目标与教学内容上存在困难。 从教学设计的角度考虑，学科核心素养实质上就是预期的学习的结果。心理学将学习的结果分为能力与倾向（或能力与态度）两个方面。目前心理学研究较多、观点一致的学习结果表现在能力方面。其最高与最新成就落实在2001年修订出版的教学内容（广义知识）与认知过程两维目标分类框架上。从表1可见，本研究已经将学习与训练项目（即教学目标）置于语文教学内容与认知过程两维目标分类框架的适当位置上，从课堂教学层面回答了语文课教什么和学生学到什么水平的问题。
（二）教育实践方面的含义
教学实践不单是教师的事，还包括课程标准制定和教科书编写。所以教学内容、学习与训练项目分类研究对课程专家、教科书编者和语文教师均有重要含义。
1. 对课程专家的重要含义。课程专家的主要职责是制定课程标准。课程标准要回答的问题是：在某个学段（如小学1~6年级）的语文教学内容是哪些知识？这些知识的掌握应达到什么程度？如何将它们排序？除语文之外，其它成熟的学科，如数、理、化等学科，它们的学科知识及其排序是现成的，课程专家只需根据学生特点及其发展需要，对现成知识与体系做适当选择与调整就能组成课程内容。语文是以培养汉语口头和书面语运用能力为目标的学科。现实世界并不存在类似于数、理、化这样的汉语语文学科。语文作为中小学开设的一门课程，其内容选择必需采用科学研究的方法，也就是教学设计中的任务分析法，才能科学决定。这就是为什么语文学科课程标准制定特别困难的原因。
任务分析的第一步是确定教学目标。教学目标是预期的学习结果。就语文学科来说，教学目标是预期学生从小学、初中或高中毕业时的语文学习结果。人类的学习结果一般按能力与品德两方面考核。能力的考核可以量化。语文方面能够量化考核的能力是阅读能力与写作能力。为此，语文课程专家应制定不同年级段（或学段）学生的语文阅读和写作能力的考核标准。有了考核标准之后，下一步是任务分析。任务分析需要根据学科特点制定构成学习内容的知识分类框架。语文学科核心素养的四方面是否可以作为分类框架？现行语文课程目标的“识字写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”四个板块是否可以作为分类框架？显然两者都不能。加涅等著《教学设计原理》一书中的“语言学习模型” 提供了一个分类框架：“一门语言教程一般有许多不同类型的技能表征为主题，如词汇（言语信息）、语法、（规则运用）、语音（规则与动作技能）和会话（规则运用与问题解决）。”该书进一步指出：“课程是穿过每一主题的一个螺旋序列；螺旋中每一环包括的目标层次是一个不断扩展的螺旋。扩展展示的每一水平包括先前的学习……即语言学习是综合性的，而不是累积性的。在螺旋顺序中，每一个新增加的成分都必须整合进已经完成的整体中。”笔者认为，这个“语言学习模型”是与叶圣陶有关语文教学内容与训练项目的思想相吻合的，值得借鉴。上文已经提及，笔者借鉴国内外的研究，提出了构成语文阅读与写作能力的知识分类框架，并且强调该分类框架中只有第2类和第3类知识中的概念性知识可以分别转化为语文基本技能和高级技能（即阅读与写作方法）。
假定构成语文能力的四类知识被课程专家认可。接下来的工作是用科学的方法确定作为语文教学内容的每一个类别的具体知识（包括技能的知识训练点）。一百年前教育心理学创建者桑代克发明了常用词统计法。近一个世纪之后，我国国家语言文字委员会组织专业人士，借用常用词统计法，研发了《现代汉语常用字表》（1988年公布）。其中常用字2500，次常用字1000。经计算机抽样检测，3500个常用字在语文材料中的覆盖率是99.48%。这样，义务教育语文课程标准规定7-9年级学生累计识字量确定为3500个常用汉字就有了科学依据。至于在词汇、句子、篇章结构和表达技巧等领域，必须教授哪些知识点或技能训练点，它们的“先后次序该怎么样，反复和交叉又该怎么样”，上世纪80～90年代，特级教师丁有宽、陆继椿分别在小学和初中做过教学实验研究，并编写过教科书。但无人做过类似于常用字、词统计的科学研究。
遗憾的是，新课程改革20多年以来，语文课程专家未专著他们的主要研究任务，即科学地回答语文课教什么知识及其排序问题，却更多地强调语文实践，即更多地关注于如何教与如何学的问题，例如如何落实“自主、合作和探究”等学习方法。其最大的败笔是淡化知识，取消词法句法教学。没有词法句法教学，语文课成了扫除文盲课加思想品德教育课的混合体。
2. 对教科书编写的重要含义。国家统编语文教材编写组执行主编陈先云先生提出：“努力构建符合语文学习基本规律、适合学生身心发展特点的语文能力发展训练体系”。 笔者认为，课程专家要遵循语文学习基本规律是：阅读能力和写作能力来自广义的知识，包括事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识。而且只有概念性知识经过学习与训练才能转化为技能与方法。现在的问题是，采用何种知识分类框架来构建“语文能力发展训练体系”更符合语文学习的基本规律呢？上文已经详细分析，核心素养的四方面和课程目标的四个板块的划分，都未体现能力知识分类思想，不宜作为语文能力发展训练体系的分类框架。所以我们不妨借鉴 “语言学习模型”将“词汇（言语信息）、语法、（规则运用）、语音（规则与动作技能）和会话（规则运用与问题解决）”作为语文能力的教学内容分类框架。1963年叶圣陶提出学习要语文的四个基本功：

（1）识字写字，

（2）用字用词，

（3）辨析句子，

（4）明白文章结构。

“语言学习模型”是针对西方拼音文字学习的；叶圣陶的语文基本功是针对汉语学习的。虽然两类语言文字有差异，但从心理学来看，两个分类框架是基本一致的。原因是：

（1）汉语的字多数是词，识字是记住字和词的音、形、义（属于言语信息学习）；写字分默写（属于字形和笔画记忆）和书写，将字写得规范与美观，（属于事实性只是记忆和动作技能学习）；

（2）用字用词，除了要运用词义（即运用概念）之外，还要用词法和句（属于概念和规则学习）；

（3）辨析句子，包括区分句子成分，主要成分与附加成分，辨明主要成分与附加成分关系（属于语法规则运用）；

（4）明白文章结构，主要涉及理清文章作者的思路，包括作者的情感和价值观（属于综合能力学习，即在分析与评价水平上解决问题）。通过运用认知心理学的学习分类理论进行分析，我们发现，隐藏在叶圣陶的语文基本功与“语言学习模型” 背后的学习类型与性质是相同的。
“统编小学语文教科书明确了一个核心概念： 语文要素。所谓语文要素就是语文训练的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本学习内容和学习习惯。” 通过本文的研究，“语文训练的基本元素”可以分为语文单项技能（广义技能）训练的要素和语文综合能力学习（或训练）的要素：前者包括要掌握的语文概念性知识、学习与练习的方法、练习的结果（基本技能和者高级技能）； 因为后者是以单项知识技能的习得为前提条件，所以语文综合读写能力的学习需要文章内容知识积累和叶圣陶提出的四个基本功的训练；在此基础上加强思维能力训练：认知过程分析训练（阅读理解）、认知评价训练（阅读鉴赏）和写作过程中的立意、选材、组织和表达等方面的训练。