<p class="ql-block"> ——我这样“读”我的教学</p><p class="ql-block"> 四月，我们共读了吉林大学法学院教授，博士生导师田洪鋆老师的书——《批判性思维与写作》。这本书对复杂而综合的批判性思维的概念进行厘清，将批判性思维定为能够帮助人们做出理性决策的思维工具，并通过思维导图的方式呈现出其组成部分和运行的过程。本书是在通识教育背景下讨论批判性思维，在例子的选取和语言的风格上也较为贴近我们的生活。</p><p class="ql-block"> 这本书的引言部分就向我们解释了什么是批判性思维，批判性思维是指识别、分析、评估观点和事实，通过令人信服的推理阐明有证据支撑的结论，能够察觉并克服个人在意识层面的个人中心主义和认识缺陷，在问题的解决、观点的评判、信念的辨别等方面作出合理明智决策的过程中所需要的一系列认知技能和思维素质的总称。其中的一段话特别发人深省，是说网上的一个视频显示犹太人和中国人在孩子的教育上存在很大的区别。犹太人的父母在孩子放学之后会问：“你今天问了什么问题？你有没有问到老师回答不了的问题？”中国的父母会问孩子：“老师今天都讲了什么？你记住了什么？”</p><p class="ql-block"> 非常简单的一次对话，却暴露了犹太人和中国人在教育方式上的迥然不同。犹太人是以问题为导向的询问孩子的方式直接略过了考查记忆的环节，默认并传递给孩子这样的观念——知识的掌握是基础，我只想知道你在知识掌握的基础上有没有提问！而提出问题正是批判性思维的一个契机和起点。中国的父母只是停留在知识掌握的层面来考查孩子，在这一点上，说明中国人和犹太人对孩子的要求还是不一样的。</p><p class="ql-block"> 从这样一个例子，回顾我自己的教学，或多或少的存在类似的误区。我也在与时俱进地学习新课程改革的理论，并逐步落实在一线教学中。在公开课的教学中，我会特意地注重引导学生自己发现问题，自主解决问题、合作探究解决问题，发挥学生的主体地位。但在平常的教学中就大相径庭了，也许是受传统教学的深度影响，也许是为了节约上课时间，也许是怕学生不能积极配合，我总是“灌输”学生知识，让他们把考试的重点抄写在课本上，便于以后复习、背诵之需。大多数的情况就是用我的提问代替学生的发问，剥夺了学生自主发现问题、提出问题的权利。这样的教学不利于学生思维的开发，更没有批判性思维的训练了。深究起来，不是老师对学生不放心，而是老师对自己不放心。表面上看起来，老师怕学生提不出有价值问题，反复找学生说出心中的疑惑，如果学生的问题乱七八糟、五花八门，反而耽误大量的教学时间，于是乎就干脆取而代之，老师直奔课文的精髓，抛出问题，让学生寻找答案。其实，我们也许可以换一种思维。试想，刚开始的一段时间，学生没有捕捉到有价值的问题，也找到提问的方法，所以胡乱发问或者无疑而质，但是只要老师不厌其烦地训练学生，让他们掌握提问的方法，相信总有一部分悟性好的孩子率先学会提问的，而后其他学生也会慢慢学会的。</p><p class="ql-block"> 当然，从我们农村的实际教学来看犹太人和中国人教育孩子的不同方式，你就不会苛刻地批判部分中国家长的教育方式了。农村的学生大多的留守儿童，爸妈为了生计在外打拼，孩子只能交给没有什么文化、没有任何教育理念的年迈老人监管。孩子画手抄报需要借助网络查找资料时，没有电脑可用（父母怕孩子用电脑玩游戏老人监管不了，不敢提供电脑）；孩子想阅读一些中外名著时，没有相应的书籍；孩子想上知天文下知地理时，没有家长可以请教。一个知识浅薄的学生质疑能力也是薄弱的，只有当学生有了一定的知识储备，他的问题才会层出不穷，他才会问出“老师也回答不了”的问题。就说这些留守儿童对书本上基础知识的掌握吧，也是知之甚少：生字认识，写不好；课文读不顺；美篇背不掉。这些基础知识都记不牢，怎么提“在掌握知识”的基础上去提问呢？</p><p class="ql-block"> 学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。在未来的教学生涯中，我要改变以往的重知识传授的灌输式教学，尽其所能地引导学生学会提问，掌握提问方法，主动探究，变“学会”“等问”为“会学”“会问”，在问中成长，让教学活动成为教师和学生进行信息交换的双边活动。</p>