大单元教学——是何？为何？何为？

玮玮妈

大单元

　　崔允漷教授认为：大单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此一个单元就是一个微课程。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。

在新课程理念下，大单元可以是单元教材中呈现的单元，也可以是视实际情况依据课程标准对教材重组形成的新的单元。当前，课堂教学最大的问题是缺乏与学生真实发生有关、有趣、有用的连接，而大单元不再是原有知识点的简单相加，而是最小的课程单元，能够满足不同学生素养发展的要求，它是落实学科核心素养、实现学科育人的基本单位和重要路径。

很显然，教学目标如果是仅仅关注知识片段、孤立的训练技能，学生则难以建立知识之间的关联，难以经历完整的学习过程，难以迁移应用形成素养。而大单元教学，则可以很好地解决这个问题。

大单元教学---是何

　　大单元教学是以单元为学习单位，依据学科课程标准，聚焦学科课程核心素养，围绕某一主题或活动（大概念、大任务、大项目），对教学内容进行整体思考、设计和组织实施的教学过程。

大单元教学旨在促进教学内容的结构化，构建教学的整体意识，以实现“整体大于部分之和”，在提升教学效益、落实课程核心素养的同时，达成培养学生发展核心素养的目的。

我们知道，学生发展核心素养的形成，是需要给学生提供一段时间去探究体验、经历完整的学习过程的。而完整的学习过程，需要依托一组性质相同、互相关联，体现学科重要概念、原理或思维方法的内容。所以，教师在开展大单元教学时，就要依照学科课程标准的要求和课程的核心素养来设计单元教学，还要进行内容分析，才能服务于单元课程目标及素养的形成。

当然，大单元教学不等于不要一节课的教学设计。基本的教学单位还是一节课一节课的来实现的，但是，老师在思考每节课的教学目标、教学方法前，要以单元为思考设计教学，避免将教学设计分割成一截一截，或者是一篇一篇，把教学内容分割的过于零散。

大单元教学是大概念、大任务、大情境统领下教学活动的结构化

　　大单元教学着眼于“大”字，从“大处”着眼，进而从“大处”着手。大单元的结构化，不仅是知识、技能的结构化，更是教学活动的结构化、问题的结构化。这里的结构化，是基于深度学习的理念，在大概念、大任务、大情境的统领下，整个大单元教学活动的整合化、条理化、纲领化。在教学活动中，教师不再只盯着知识点、考点，而应“左顾右盼、上挂下连”，从课内课外而校内校外，视野从学习领域扩大至生活领域，真正实现陶行知先生“学习即生活”的教育观。

如何理解大概念？格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格在《追求理解的教学设计》中认为：就是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义。可以说，大概念是一种高阶思维的呈现样态，所折射的是一种整体层面的、系统科学的认知方式。一个大单元，没有大概念的统领，一篇篇文本就可能只是浅显地关联，不能被深度组织起来，教学的只是碎片化知识，学生不能深度迁移和运用。

如何理解大任务？大任务是把学习内容安排在典型的学习场景之中，由一个贯穿始终的大任务来统领、驱动，围绕目标、内容、实施与评价进行的“完整的学习事件”，而不再是按照一个一个知识点来组织教学。

如何理解大情境？大情境是指整个单元的教学情境，即整个单元的教学都发生在同一个真实的生活大情境之中，并将学生暴露于自然的问题情境中，完全区别于用来导入新课的碎片化情境。通过创设真实的生活情境，激活学生的生活经验，激发他们学习的动机和兴趣，让他们能够围绕生活中真实的问题、真实的任务去学习和探究。

在大单元教学中，要基于课程核心素养的目标，用大概念去统筹单元学习内容，用大任务、大情境去启动单元学习，为学生提供充分的探究体验的过程，培养其正确价值观、必备品格和关键能力，形成良好的核心素养。

具体来看，大单元教学是以大概念、大任务、大情境开展相关的学习活动，以整体的目标任务为驱动力，依据课程标准，将教材单元转化为大单元，围绕大单元主题，抓住核心大概念，促进学生迁移应用，设计大作业，发展学生的课程核心素养。

可见，大单元教学一定要立足于课程整体理念和思维。一个大单元教学活动就是一个学习事件，因此，大单元教学是实现培育学生核心素养目标的一种微型课程计划。

实施大单元教学---为何

观察这张图，它像什么？

　　与老师们交流可以得到很多种答案，比如像鸟的嘴，像弯曲的山路，像一条虫子，像一个数学符号，像一个等高线，像人的鼻子，等等。

从大脑中提取出多年积累的相关信息，与看到的图案信息有机结合，产生一个新的答案，并把答案说出来的过程，就是一次学习过程。

什么是学习？学习就是唤醒，唤醒每一个孩子的“旧知”，和他看到的“新知”进行链接，并产生新的、学生自行诞生的成果。

图片上直接给出了答案，是鼻子。但上面的那些答案也可能都对，因为原有的“旧知”不同，看到一个新的图案，产生的新的产物是不一样的，没有对错。

假如一个单元有五篇文章或五个例题，类似于图片上的这张脸中，有五个部位：鼻子、耳朵、眼睛、嘴巴、后脑勺。传统的语文教学中，我们常常用两课时精读课文，用两课时略读课文，或先用两个课时教“鼻子”的概念、性质、地位、作用，再用两个课时教“眼睛”的概念、性质、地位、作用，然后教“耳朵”的概念、性质、地位、作用……

最终，一个单元学完之后，老师给学生画的“脸”和学生在大脑中见过的“脸”是不一样的。到了单元测试，老师就会很疑惑：每节课讲得都很清楚，学生也都会了，为什么一到期中、期末考试就考得很差？

实际上，如果要学某一个部位，学生高效自学或充分合作学就能学会。孩子们最难学的是整张脸的布局、各部位之间的关系及其背后的应用，这是学生的难点，也是老师的作用点。而老师的问题是，在整体布局、综合应用等方面对学生没有太多要求，把重点放在了低级知识的阐述上。

这就是传统的单篇、单例题教学的问题，老师把一篇文章、一道例题讲得再透、再深，它就是个“鼻子”而已，不可能是整张“脸”。

为什么要实施大单元教学设计？于是，我们就有了答案：从整体与部分的关系来看，必定要整体教学，因为整体优于部分，整体决定部分，整体认识部分，整体大于部分之和。

教学是促进系统内的各构成要素的协同与整合。以任务的视角认识情境，知识从何而来？知识如何发生？知识到哪里去？补充知识背景，明确知识的意义，即是探讨知识的来处；创设问题情境，激发思维构建，即是探讨知识产生的方式；创设真实情境，感受知识的作用和发展，即是探讨知识的去处。

大单元教学--何为

大单元教学着眼于“大”字，从“大处”着眼，进而从“大处”着手。大单元的结构化，不仅是知识、技能的结构化，更是教学活动的结构化、问题的结构化。

　　在教育综合改革背景下，素养本位的大单元教学成为众多教师开展教学研究的重要话题。2016年，以北京师范大学林崇德教授领衔的课题组发布《中国学生发展核心素养》，2017年教育部颁布的高中新课标，2020年基于时代需要进行了修订，各个学科的教学目标升级迭代为学科核心素养目标。这标志着我国的教育目标体系由过去的“双基目标”“三维目标”，向“核心素养教育目标”转型。新颁布2022《义务教育课程标准》，基本延续了此前2017版2020修订版高中课程改革方案和课程标准的理念与宗旨，核心素养教育时代已经来临。这意味着，课堂的教学目标要更多地从知识点的了解、理解、记忆，转变为课程核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育。这就要求老师不仅仅是教学科知识，还要从学科的逻辑性转向培育能在真实情境中应用迁移的素养，真正实现五育融合，立德树人。大单元教学就是这一背景下的产物，并成为一线教师较为推崇并积极实践的新型教学方式。指向课程核心素养的大单元设计是落实立德树人、落实双减政策，深化课程改革的必然要求，也是课程核心素养落地的关键路径。

　　《义务教育课程方案》（2022年版）深化教学改革中指出：“探索大单元教学。在改进教育评价中提出：促进“教-学-评一体””这为“大单元教学”、“教-学-评一体”进一步探索、尝试和完善提供了有力的政策支持。可以预见，探索“大单元教学”、促进“教-学-评一体”等将是今后一个时期集体备课研究的重点内容。那么做为一线教师如何积极、主动、认真地参与，并勇于实践，勤于思考，善于总结，为“大单元教学”、促进“教-学-评一体”等贡献出自己的教育智慧呢？关注大单元，驾驭大单元，高质量实施大单元。

“大单元教学设计”是为了实现高质量育人，基于核心素养，把握课标，分解课标，驾驭教材，整合教材，确定大主题或大概念，在读懂学情的基础上，叙写大单元目标及学业评价，创设大情境、大任务、开展大活动、思维迁移、结果反馈、根据需求作业分层分类设计等要素的一个结构化的具有多种课型的统筹规划和科学设计，具有系统性、关联性、递进化、科学化特征，即最小课程单位或是一个美丽动人的故事。

　　大单元教学着眼于“大”字，从“大处”着眼，进而从“大处”着手。大单元的结构化，不仅是知识、技能的结构化，更是教学活动的结构化、问题的结构化。这里的“结构化”，是基于深度学习的理念，在大概念（主题）、大任务、大情境的统领下，整个大单元的教学活动条理化、纲领化，纲举目张。在教学活动中不再是只盯着知识点、考点，而是“左顾右盼、上挂下连”，课内课外校内校外，视野从学习放大到了生活，真正实现了陶行知先生的教育观“学习即生活”。

现在有多种理念在推行，如深度学习、基于理解的大概念教学、项目化学习等，这些理念最后的抓手和载体都是单元。在这里做的大单元分类，这个分类不一定十分严谨，但是比较通俗，便于老师理解和操作：

自然单元教学：自然单元即教材单元。现在大部分学校践行的大单元教学设计多属这一类。教材由富有经验的老专家编写而成，但仅仅基于教材教学是不够的。大单元教学还有“大容量”，目前教材的容量都是不够的。课标没有明确的数量要求，但可以通过不同版本教材的对比，在大单元教学内给不同的学生提供学习更多选择。因为只有课堂学习资源的丰富性，才能满足不同层次学生学习的选择性，体现20多年以学生为主体的理念，才能更好落地。但增加容量并不是从传统的单元教学摇身变成大单元教学，这里面最大的区别在于将这些学习资源进行大概念、大情境统领下的结构化设计。

重组单元教学：重组单元又分为三类。

第一类是单学科内重组，即同一学科领域内的多个知识点进行专题性的有效整合，以实施学科育人。如数学分为4类，数学代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践。其中数学代数是一个专题，它下面又分为数、式、方程、函数，方程下面又有一元一次方程、一元二次方程、二元一次、方程组等。

第二类是同领域多学科整合。即在同领域内，用一个大主题，把多个学科知识组织在一起，便于关联与迁移如浙江省早在多年前就把初中的物理、化学、生物等几个学科整合成一门学科叫“科学”。

第三类是跨领域重组，是用一个大概念或主题把多个领域的多学科的知识组织在一起。比如下表设计的“民族风情”主题整合课程。基于核心素养导向下的重组单元教学，必须要在学校活动领域、学科领域和跨学科领域，设计真实、富有挑战性的问题，引导和指导学生在一段时间内持续探究，尝试创造性地解决问题，形成相关项目成果，实现核心素养的学习模式。

核心素养导向下大单元教学设计需要大概念、大情景、大任务。把离散的事实和技能聚合起来，形成意义。更重要的是，大概念、情景、大任务有很强的迁移价值，能运用到新情境中解决实际问题。一个大单元，没有大概念、大情景、大任务的“透视”，一个个例题就可能只是浅显的关联，不能深度组织起来，教学的是碎片化的知识，不能深度迁移和运用。

　　总之，核心素养导向下大单元教学要依据课标，把握教材，读懂学情，提炼大主题或大概念，叙写大单元目标和学业评价。依据相关设计理念，进行教学结构化活动设计和分课时规划表及分课时实施与反思改进的结构化过程。理解并践行“精而深”即“少即多”的课程理念，聚焦核心、以点带面、举一反三，这是大单元教学的基本要求；大单元教学与传统单元教学有区别：核心素养～逆向设计～评价先行～任务驱动～真实问题情景～活动开展～展示反馈～迁移应用～作业设计，而不是传统教材单元教学仅仅完成教学任务。