遵义市新蒲新区实验幼儿园的美篇

遵义市新蒲新区实验幼儿园

【共读好书，共思共享】——全园共读一本好书《班本化课程》（第十期） 三位一体，合力前行——班本化课程实施中教师合作理念转变的思考 徐依婷 　　在班本化课程实施中，將现有的园本课程进行班本化调整的过程是需要且行且思的，就像是一艘在海上远航的帆船，虽然已经规划好路线,制定好计划，但实际行进的过程中往往不会一帆风顺，而是会遇到阵阵风浪，甚至是搁浅。那么遇到波折时，教师该如何做？在实施过程中，“合作”是让你在驾驶课程之船时不再以一人之力抵挡风险的重要方式。 那么何为“合作”呢？国内外学者对于“合作”从不同角度和层面进行界定。弗里恩和库克认为合作是相互平等的两人及以上对同一个目标工作自愿地参与共同决策的直接互动方式。国内学者郝明君、靳玉勒认为,在目标一致的基础上，通过个体间的相互配合与协调，完成共同目标或实现相同利益。由此认为，合作的特点是：相同目标、平等自愿、配合协调。 以班级为单位，最基础的合作就源于班内教师(教师＋保育员）的合作。在以往观念中，教师的专业发展是需要外部的支特，而这个外部主要是指班外的支持、园外的支持，这样的观念往往忽视了班内教师群体交往过程中教育观念、教学方式相互影响的作用。但实际上，班内教师的合作关系直按影响了课程的推进与幼儿的发展，那么如何合作来提升教师课程实施力呢？就以下几条班本化课程实施过程中获得的“合作”经验来谈谈自己的感想。 　　一、搭班间由事务型向研究型转变 目前，大多数公办幼儿园实行的是“轮班制”，指的是教师们轮流担任主班教师,在一定时间内承担班级中的主要教育任务。在开展班本化课程前，教师之间只要按照教学计划，按部就班。比如一位教师擅长语言、艺术领域，那她就负责课程中语言、艺术领域的教学活动和区角，另外一位教师则负责其余领域的课程，彼此负责自己的长处领域，互不干涉。这样的合作往往是事务型的合作，看似分工明确，实则课程已然被割裂。 而当开始实施班本化课程后，幼儿课程的选择与创设则需要教师集体的力量共同完成。班本化课程实施对于教师间的合作要求更高，包括观察幼儿、分析幼儿、课程设计、创设环境、主配班合作等，都需要班级教师之间的沟通与合作。课程不应是孤立、死板的，所以构建新课程的第一步往往需要教师之间思维的碰撞，需要主配班教师共同思考。 　　在确定主题框架后，教师之间仍应经常交流幼儿的活动情况，共同备课，挖掘不同主题分支间的内在联系，通过不同角度对同一主题下的内容进行充分整合。在这个过程中教师间进一步交流与沟通，互相提升教学能力。除去课程实施前的思考，实施过程往往并不是一帆风顺的，当遭遇分歧，教师又该如何应对？ 　　在这个案例中幼儿最直观的表现就是阅读频率的高低，他们对哪本书感兴趣，就会一直去阅读这本书，哪怕是书中最细微的一个图形、一句话都不会放在课程实施过程中，有讨论就会有分歧，有分歧才会有思考。通过幼儿行为、语言的表现，教师应该思考幼儿想要的是什么，思考能否在最近发展区内给予必要的支架。不是一味觉得好的东西就应该塞给幼儿，而是在“以孩子为本”这个基础上做出取舍。课程实施过程中有合作,必然会出现分歧，而解决分歧最好的方式就是交由幼儿来决定，选择最适合孩子的、孩子最喜欢的，这才是教师达成合作应有的共识。 当然在课程实施中，分歧仅仅是一小部分，大多数的情况下，都是启发彼此。教师在配班时除了配合组织活动，观察幼儿也是必要的环节。在班本化课程实施中，为了了解幼儿过程性的发展，配班教师会在主班教师组织活动时运用科学的量表观察幼儿的一举一动，在活动之后两位教师对量表的结果进行分析，从而判断活动的有效性与价值，在量表结果的基础上，结合幼儿的发展，对后续课程的实施进行调整。 以往的园本课程对于教师而言是拿来主义，不加思索地应用，要求的仅仅是教师的理解和实践能力。两位教师只要彼此融洽、分工明确，就能把班带好，把孩子教好。而如今班本化课程的实施,要求的不仅仅是教师和幼儿具体的教学互动能力,还包括教师对于园本课程再思考、再创造、再实施的能力，是为原有的课程体系提供了新颖的视角，注入全新的活力。课程模式的改革，也要求教师在课程实施中能有互动性的思考与研究,能够将自身的教学理念、专业素养彼此影响，内化于一个个丰富多彩的活动中。让教师之间的合作从事务型向研究型渐渐转变。只有会思考的教师，才能创设出有活力的课程，从而育出有思想的儿童。 　　二、保育员由被动型向主动型转变 当下多数幼儿园的班级工作是由“两教一保”或“两教两保”组成。在以往教学中，大家认为教师对于课程实施存在决定性的作用，而保育员则仅是负责幼儿的保育工作，对于课程的推进则无关紧要。主配班老师与保育员之间的沟通也大多聚焦于幼儿的“吃喝拉撒”，或是主导性地安排工作。久而久之，保育员有边缘化的趋势，他们在潜意识中认为自己的工作仅是打扫卫生、照顾幼儿、保障安全，不需要去了解课程的进程。因此导致了他们被动型地参与到班级事务中，对于幼儿“育”而不足。 虽然班内教师工作有侧重，但并非是完全割裂的。保育员的工作职责如同她们的称谓一样，既有“保”又有“育”，蕴含着保中有教、教中有保,从而达到保教合一的目的。 在每个班级的班本化课程的实施中，单靠一人或二人之力是难以完成的，教师团队包括前勤、后勤都应积极配合，共同参与课程实施。那么如何调动保育员的积极性，让他们主动地参与到课程实施中来呢？ 首先，发挥自身长处。如在“种植日记”的活动中，我们对于如何播种菜籽一筹莫展。正巧看到保育员去领了纱布，将莱籽包起来浸在水里。原来保育员曾经当过衣民，有着丰富的种莱经验。当了解到保育员的特长，之后每当我们去种莱，都会请保育员介绍种菜的工具、方法，和观察菜生长的秘诀。两位教师缺乏种菜的经验,而会种莱的保育员则弥补了教师课程操作中的不足，带领孩子一同种菜。其实保育员的长处可能不仅于此，也许是能歌善舞，也许是巧手天工，也许是巧心妙思，这些都等待着教师们去发现。发挥保育员的长处，提升课程参与度，,进而实现保育员的自我价值。 其次，提升幼儿指导的专业性。保育员应加强自身业务学习，提高其保教理论水平，提高保育员保教能力。同时应经常阅读教师的备课安排，了解一周安排和课程实施进度，了解如何配合教师的教育活动。从教师方面而言，应主动帮助保育员提高其配班的能力与水平，时常分享好的教学方法和新的教学思想，使其能在游戏、生活、教学活动中有效地与幼儿互动。当然，“三人行，必有我师焉”，鼓励保育员积极参与课程讨论,将他们对课程的理解、幼儿的观察，也作为课程实施的标准之一，让保育员的参与度进一步地提升。 最后，向家长宣传保育员的作用。根深蒂固的观念，家长以“保”要求保育员，而忽视了保育员“育”的价值体现。为了让家长了解保育员在课程中的重要性，我们时常向家长积极反馈保育员的工作。在“种植日记”活动中，我们拍摄了很多活动花絮、记录了很多幼儿与保育员的对话，让家长意识到孩子的学习推动者不仅仅是班中两位老师，还有平时照顾他们的保育员，家长感受到在保育员身上所学到的内容也是丰富多彩的。通过积极的反馈，保育员在家长中的认可度逐步提升，因此他们参与课程的积极性也会增加。 其实，班内的每一位老师都是课程实施的执行者，教师为保育员创造合作的空间，保育员逐渐从被动型向主动型转变，当保育员发择了除去保育工作之外的优势，感受到自身的教育价值，他们自然而然会成为课程的实施者参与其中，成为教师的合作者。 　　三、自我提升，三位一体 班级教师是一个小团区，班级工作的每个环节都少不了其他教师的帮助与配合，除了日常教学外，幼儿的生活保育、一日常规，都是需要教师共同合作的。在课程实施中，教师之间需要共同把握本班幼儿的年龄特点,商讨幼儿的发展需要，观察幼儿的成长点滴，将这一切融入课程实施中，这样的课程才是有幼儿特色、有教师特色的课程。教师取长补短，在不同的领域发挥自己的所长，共事合作。当教师在一起合作时，课程突破的可能性往往会比教师在单独工作时的可能性高很多。通过合作，取他人之长，反思自我，从而推动教师自身的课程领导力的发展。 班本化课程的实施，强调作用于班级发展的所有力量都能集合在班本化课程的目标之下，使各种教育合力都能发挥积极作用。在这个过程中，教师的课程观、合作理念也在不断进化，自身的课程实施能力也在不断提高。教育并不是一件孤立的事情，教师在实施班本化课程时,应寻求一切利于班本化课程实施的合作者——配班教师，三位一体，合力前行，推动幼儿的成长，为幼儿营造一个广阔、自由发展的学习空间。