课堂巧妙设计教学别有洞天

2007中队

阳春三月，春暖花开，教研路上我们砥砺前行。为激励大家巧设课堂情景，提升教师们的教学设计能力，沅江市南洞庭实验学校三年级数学备课组的老师们开始行动起来啦，我们依据课标，依托文本，遵循学生认知规律，努力使教学设计张驰有度，疏密有致，让学生兴趣盎然，豁然开朗。 2001班黄文慧 混不下去的百位 在学习三位数除以一位数（商是两位数）前，我先让同学们回顾了一下三位数除以一位数（商是三位数）的竖式计算的笔算方法，总结出“商、乘、减、比、落”5个字的计算过程，然后用这5字真言，快速教学首位不够除的三位数除法，先是让孩子们通过前面学习除法的经验自己尝试解决148÷6这个算式，在经过动手分小棒理解算理，小组讨论计算过程后总结出了三位数除以一位数（商是两位数）的笔算方法，但在做练习时，我在巡视的过程中发现，有些同学会把商依然商在百位上，为了加强理解第一个商写在十位上，我特意把错误的过程展示给他们看让全班同学一起找错误，然后形象地编了一个“混不下去的百位”的故事，百位混不下去了，只好去找十位，这个时候十位就有了最大的话语权，于是商就和十位统一了战线。孩子们听了嘎嘎笑，记得也牢固了。 经过这一小插曲，后面学习《商中间有0的除法》时我就在想，怎么可以让孩子们学得既快乐又记得牢固呢，于是在学完例6的（1）208÷2后，我出了一个算式308÷2让孩子们计算出结果并将两个算式进行了比较。师:为什么被除数都有0，一个的商带0，一个的商不带0呢？生:因为一个百位有余数，一个百位没有余数。师:它们呀，一个是快乐的0，一个是悲伤的0。百位没余数，清清爽爽，0就可以快乐的上去和商玩了；百位有余数，这个百位不道义留下了烂摊子，0就得很难过地留下来跟百位一起收拾这个烂摊子。自此，每每让孩子们说计算过程时，一旦有余数立马就脱口而出前一位留下了烂摊子，0要落下来一起收拾烂摊子。 在数学课堂教学中，我们不妨把枯燥难以理解的知识编成一个个让孩子们感兴趣的小故事，提升他们学习数学的兴趣，以此达到预定的教学目标，有了这样一个好的开始，接下来再学新知识时就可以让孩子们发挥自己的想象力和创造力，自己编故事，既锻炼了他们组织语言的能力，也使他们真正成为学习的主人。 2002班谭旋 课堂游戏设计，巧记方位 在方位的学习中看似简单的东西恰恰是最难理解清楚的，所以在上课之前我就做了大量的准备工作，最终决定用同学们最喜欢的游戏方式突破本课的重难点。 首先课堂的导入我就用了一个听指令的游戏：向前迈两步，向后退三步；向左弯弯腰，向右踢踢腿；双手向上拍拍拍，双手向下拍拍拍。用在一年级已学的知识唤醒学生对于方位的记忆。 接着在初步了解了东南西北四个方位后，我又运用游戏的方式进行巩固：游戏一：师叫口令学生做动比如：请坐在教室东边的同字起立，我们一起跺跌脚；请坐在教室西边的同学起立，我们一起拍拍手；请坐在教室南边的同学起立，我们一起摸摸脸；请坐在教室北边的同学起立，我们一起挥挥手。 老师先安排好不同组的同学朝向不同的方向坐下，再来玩以下游戏。游戏二：学生帮助老师叫口令 请面朝西的同学坐下，请面朝东的同学坐下。请面朝南的同学坐下，请面朝北的同学坐下。 最后游戏升级：请全体同学面向东站好再按照指令转动方向，比如：向南一转，向西一转，向北一转等等。还可以让学生叫口令，老师做动作。 整个课堂在游戏的欢乐氛围中展开，学生们觉得这样的课堂非常有趣，在课后的巩固练习中学生也确实将知识掌握的非常牢固。在以后的课堂中可以总结本堂课的游戏经验进行有效地设计，相信会有意想不到的效果。 2003班姚慧敏 凭什么0不能做除数？ “0为什么不能做除数？”面对这个问题通常孩子被告知“0做除数没有意义”，把它记住就可以了。包括我们小时候老师都是这么说的。我们都知道这样的回答毫无说服力。这样的回答对于一部分孩子就被迫这么记住了，但对于一些爱思考，爱提问的孩子来说会一直有一个疑问“凭什么0不能做除数？” 那对于这个知识点我们应该用什么方式让孩子们理解接受呢？教学中，我们用了以下方法，抛出问题，让孩子们讨论探究。1.除法的意义：0÷6=0，表示把0个东西平均分成6份，每份还是0个，所以商是0。那么6÷0=？就相当于把6个东西平均分成0份，每份是几个？那7÷0=？，236÷0=？平均分成0份根本就没有分，不管总数是多少，都得不到结果。此时还有孩子认为6÷0=0，也有的孩子认为6÷0=6。2.计算的角度：做除法想乘法。情况一：0÷6=？，我们应该想6×（？）=0？因为6×0=0，，所以0÷6=0。那6÷0=？，我们应该想0×（？）=6，同学们都知道“0乘任何数都得0”，所以根本就没有结果，在计算上是说不通的。情况二：0÷0=？，我们要想0×（？）=0，同样的0乘任何数都得0，所以这个结果是没法确定的。 在激烈讨论后，同学们真正认识到“0做除数没有意义”这句话的内涵了。 2004班毛雅萍 “估大”还是“估小”？ 在《课程标准》中，数的运算这部分内容除了关注运算法则的掌握和运算技能的训练，还安排了估算的内容。估算在我们的生活中也有着广泛的应用价值和数学价值，作为教师，我们必须注重提高学生的估算意识和能力。 估算能快速达到目标，但也要讲究一定的思维策略，同时还要培养一定的估算技能。 例如：（教材P33第6题）用7颗纽扣可以缝制一朵纽扣花。刘阿姨要缝制68朵这样的纽扣花。估计一下买300颗一包的纽扣够不够。买500颗一包的呢？由于题目中出现了估计两个字，因此，学生需要进行估算。但是，教学实证表明，一定有学生这样算：68估成70，70×7=490（颗），490＞300，买300颗不够；500＞490，买500颗够。 按照以往的知识经验，学生脑海里根深蒂固的四舍五入思维很容易把68估成70，看起来没有任何毛病。但是，仔细一推敲就能发现问题，由于68估大成70，其中一个乘数变大了，另一个不变的情况下，得到的积490也一定比68×7的积要大。因此，不能根据490＞300就判断出买300颗不够，68×7的积可能大于300，也可能小于300。 如果把68估成70（估大），算得的积490与500作比较，就能得到500＞490＞68×7，因此买500颗够，逻辑上也说的过去。也给我们一个启示，假设先行判断准备的数量够，就可以把乘数往大的方向估，估算后依然够，则达到问题解决的目标。假设先行判断准备的数量不够的话，则要把乘数往小的方向估，估算后依然不够，则就说明准备的数量不够，进而达到问题解决的目标。比如：在解决此问题中把68估成60（估小），60×7=420（颗），420＞300，买300颗不够，由于一个乘数变小了，另一个不变的情况下，得到的积必然会变小，变小的积大于等于准备的颗数，说明不够。 估算过程体现的是计算的简捷、方法的多样以及针对问题目标选择三方面的互动。注重让学生反思解决问题的过程，认识到估算不是对精算结果的四舍五入，而是解決问题的重要策略，需要根据具体情境、数据灵活选择估算方法；理解用估算解决实际问题时，一定要注意合理性。 2005班王娟 绘制复式统计表 在平常的观察中发现我们班的学生很爱看课外书，因此，我设计了从“你最喜爱的课外书类型”入手，创设学生感兴趣的情境，激发学生兴趣，同学们纷纷展开了调查。 根据调查数据绘制出了两个统计表，通过这两个统计表，我们可以知道本班男、女生最喜欢的课外书的类型的情况，顺势提出问题：“如果我们要比较男生和女生有什么共同点，怎么看？”，同学们说：“一会要看下左边的，一会要看下右边的，都快要看晕了。”“那要怎么解决问题呢？”我们可以把两个统计表合成一个统计表，先把名称进行合并，既有男生的，又有女生的，也就是全班同学的，那不妨叫“2005班同学最喜欢的课外书类型”吧！然后确定统计表的行数和列数，表中横栏要反映出同学们最喜欢的课外书类型，统计的课外书的类型有5种，同时表头还要占一格，所以横栏要分6个格，竖栏中要反映出男、女生最喜欢的课外书的类型的人数情况，同时表头还要占一格，所以竖栏中要分3个格，因此就能确定这个统计表为3行6列，接着绘制表头，这个统计表要包含三项内容：性别、人数和课外书类型，通常我们把左上角一格用斜线分成三部分，然后横向表头由左往右依次填入最喜欢的课外书的类型名称，竖向表头从上往下填入“男生”“女生”，最后把数据填入到相应栏中。 这样的一个学习流程，我觉得学生能够经历统计的过程，由自己感兴趣的问题入手，真正感知到统计和生活的密切联系。还是比较成功的。但是在整个学习过程中，也出现了一个比较有意思的问题，就是在统计的过程中并没有全员参与，没有全员参与的原因是两个负责统计的孩子没有把自己统计上去。后来孩子们发现了问题，并及时找到了原因。 整节课是比较愉快的，孩子们在玩的过程中学会了数学知识，尤其是学困生，参与度也很高，这说明在课堂教学中，还是要想办法调动学生的学习兴趣。 2006班曾帅 学思于疑 记一次课堂小“事故”课上，我出示一题：这道题可以用画图理清思路，完成后准备讲下个题。这时怀玉轻声嘀咕：不对吧？ 这时，再看看板书，确实错了，东西方弄反了。 这时我说，这道题老师讲错了，除了怀玉同学，其他人没有发现吗？ 金源说：老师说的不都是对的吗？我就懒得去想了啊！ 师：老师也有会犯错的时候，所以对老师讲的东西也不要一味地接受。今天，对怀玉同学的质疑精神鼓掌！要不是她的发现，老师都没有意识到自己的错误，她的提醒不仅让老师有了改错的机会，也能还给了知识一个正确的答案。 古人云：学起于思，思起于疑。怀玉同学如果上课时思路没有跟上，她是不可以对老师的讲授内容提出质疑的。质疑是创新的萌芽，一般情况下，我们对书上的内容和老师讲授的内容都是一味地相信，很少深入地思考对它们进行质疑。很多新发明创造，很多新思想都是从质疑开始的。 数学家陈景润敢于质疑导师华罗庚的《堆垒素数论》中的“塔内问题”，将数学推向了一个新的高度；达尔文质疑了神创论，才揭秘了人类的起源……在我们的教学中，质疑精神着实可贵，所以在我的课堂上特别倡导学生提出自己的疑问，有疑就会去求解，就会有创新，就可以创造美好的未来。 2007班郭茜 多一点表象积累 神奇的大自然有很多天然的指南针，会帮助我们辨别方向，要是你在野外迷了路，可千万别慌张哦。上课伊始，我向同学们娓娓道来，“在一个阳光明媚的早晨，老师去拜访一位朋友，可是走着走着迷路了。朋友电话告诉我，只要一直往东走，一定能找到的。可是怎么找东的方向呢？”激灵的同学马上答到，你可以看太阳升起的方向。是呀，早晨太阳从东方升起，我们通过生活经验能很快确定东方。 通过学习大家都知道了东与西相对，北与南相对，东、南、西、北按照顺时针方向排列。看似简单的方向问题，似乎掌握得很好。但是，一旦孩子面临实践练习，很多孩子一脸迷茫。我们在练习中常常会遇到这样的问题，“人的影子在西方，太阳在（）方。”当我只通过语言描述，发现只有部分同学能理解。于是，我邀请一个孩子走上讲台，打开提前准备好的手电筒对着孩子进行照射，让全班同学观察，并询问他们发现了什么？孩子们用惊奇地声音大声地叫到，影子和手电筒的方向是相反的。通过一个简简单单的小实验，学生们知道了光源的方向和影子的方向正好是相对的。在我们的课堂上，有时过多的语言讲述，可能还不如一次实践操作让学生理解地更透彻，印象更深刻。 “小红看到旗杆上的红旗向东方飘扬，判断今天刮的是什么风？”这样的问题，在第一单元的练习中比比皆是。与其让学生想象，还不如叫上几个学生上台实践操作一番。手举红旗吹风，学生很容易地就发现了，红旗飘扬的方向与风传来的方向正好相对，所以今天刮的是西风。 对三年级的学生来说，东南西北方向概念的运用还是比较抽象的，学生需要大量的感性支持和丰富的表象积累。讲解习题的过程时常枯燥乏味，我们何不多一些展示，通过有趣的小活动或具体的情境，让学生感受到数学与生活的联系，从而激发孩子的学习兴趣。 2008班文艳 “纠错本”在数学教学中的应用 “错误”，是学生数学学习过程中出现的正常现象，而“纠错本”的使用，让“错误”体现出其内在的价值，更成为宝贵的教学资源。 从我提倡数学中使用“纠错本”以来，我就一直在思考，如何让纠错本真正起到它的作用，即：让学生研究错误，让学生历经由错误到正确的历程，进而形成反思的习惯，真不是一天两天的事。 一开始，特别是对于三年级的学生，他们并不能充分认识到自己的错误，只是一味地将错题及其正确答案抄在“纠错本”上，却不知道怎样去分析错题，因此只能以“不会、不细心”等肤浅的理由来说明错误原因。在解题过程中，究竟是概念不清还是误解题意，是忽视了隐含的条件还是思维的定势，他们没有认真地反思自己原来为什么会出错。由于错解及其过程的缺失，随着时间的推移，学生会对自己当时的思路与想法逐渐淡忘，在翻看“纠错本”的过程中也就不能对自己曾经的错误一目了然，因而很难提醒自己下次碰到类似的情况时应该如何引起注意。所以在一开始，教师要当好学生的拐杖，帮助学生建立一个如何纠错的模型，主要是帮助分析错误原因。 另外，在使用纠错本的过程中，学习顺利的孩子，相对纠错的题目就少，而学习困难的孩子，错题相当多，如果只是将错题抄上改正，只会让学习困难的孩子越来越吃力，甚至讨厌纠错本，所以，也可以选择一些典型的错题纠错，让好点学生帮助讲解，达到共同进步的双赢。 以上是我在使用纠错本的过程中的尝试做法，希望纠错本能够真正对学生达到“对症下药”“药到病除”的功效，当然，这需要长期的坚持。 2009班鲍专芝 让我惊喜的《位置与方向》 开学已经一周了，同学们也都渐渐进入状态，第一单元在我不知不觉间已经进入尾声，然而这几天的课，却让我收获很多，反思更多。 三年级学生正处于由具体形象思维像抽象逻辑思维转化的关键期，此时的抽象思维很大程度上仍然是直接与感性经验联系的，仍具有很大成分的具体形象性。因此在教学中，激发学生已有的生活经验，充分给学生留有空间，让学生亲身体验感悟比我直接告诉他们哪里是西，哪里是北要好得多。而正是这样放手把课堂交给学生，让我收获了不少惊喜。 通过例1的学习，学生们认识了通过太阳来判断东、西、南、北四个方向，接着我又问出一个问题： “除了太阳能够来帮助我们判断方向，还有什么方法可以判断呢？” 以前我是自己总结好的方法给学生一一讲解，我正要向同学们引申到我准备好的北极星上去，就听到有个同学大声对我说： “老师，我知道，雪可以帮助我们判断方向。” 这是我原来没有听说过的，我很好奇，没有直接否定，就接着问他： “你说说看，怎么从雪中判断方向呢？” 他慌忙从桌子里拿出语文书说： “老师，书里说，雪化得快的地方是南方。” 我略一思考，发现他说得很对，因为我们在北半球，越靠近南方越热。我眼前一亮，像是发现了新大陆。转身对同学们说： “同学们，他答得非常好，今天老师也长了见识，知道原来雪也可以判断方向，那么你们知道为什么雪化得快的地方就是南方吗？今天老师给大家布置一个课下作业，请同学下去自己查找资料，去看看还有什么能够判断方向的方法？明天分享给大家，让老师和同学一起学习学习。” 没想到，第二天。我刚走进教室，同学们一个个都讨论的非常激烈，见到我来班里，都纷纷举手，想要说说自己查到的资料。 “老师，我们可以通过燕子来判断，因为燕子冬天要去南方过冬。”“老师，我知道，我们可以借助工具，我上网查了，可以用指南针，用司南，用罗盘。”“老师，我也知道，我们可以通过树叶，叶子长得茂盛的地方是南方。” 一个个声音像叽叽喳喳的小麻雀，悦耳动听，而我也觉得自己成了学生，认识了好多种判断方向的方式，我看看我以前从习题册里整理出来的判断方向的方法，觉得还不如这帮学生们会学习，我把知识教死了，应该让学生们自发地、主动地学习知识，把知识学活。 我决定一改我原来教死书，满堂灌的模式，把课堂还给学生。一个单元学下来，学生们都收获颇丰，但是对于那八个方向，有些同学还是会出错，有些同学还出现了把“东北”写成“北东”。于是我又布置了一项单元作业，让同学自己设计属于自己的方位示意图，想通过多画，让他们记住。结果又是给了我惊喜。 这一幅幅画出来的精彩让我惊喜不已，也意识到了数学课堂的精髓所在，讲得再多不如学生动手自己做一次，重要的不是学了什么，而是学会了怎样去学，学生们也给上了精彩的一课。 2010班曹慧敏 商中间和末尾有0的除法 理解“0除以任何不是0数都得0”，掌握三位数除以一位数，商中间或末尾有0的除法的计算方法，并理解算理。 教学“0除以任何不是0的数都得0”若是单纯的计算，学生会感到枯燥无味。首先创设教学情境，分析《西游记》中猪八戒的特点——贪吃，把他吃西瓜的事编成小故事，把计算与小故事相结合，激发兴趣。首先在故事情境中出现4人分吃4个西瓜，平均每人吃1个。列式4÷4=1（个），当八戒把其他三个的也吃完了以后，引出他们三人一个也没有吃到，引导学生列出0÷3=？既而得出0除以任何数都得0。紧接着质疑，0÷0行不行？在老师的引导下，学生说出了0÷0商的不唯一性，通过验算我们知道了，任何数与0相乘都得0，所以0÷0的商可以是任何数，答不确定，没有任何意义。接着问2÷0可以吗？由于没有结果所以不行，进而得出0不能做除数最后总结概括出“0除以任何不是0的数都得0”这个结论。 其次，学习例5，309÷3=通过尝试教学商中间有0的除法。先让学生运用已有的知识和经验试着进行计算，指名板演，把竖式不简便的与简便的进行对比，并且指导学生写竖式时要用简便的写法。商的中间有0，明确“0的占位作用”这道算式商是三位数，如果不写0，商就从三位数变成两位数了。所以商中间的这个0一定要写，它起到占位的作用。 学习例6，420÷3=教学商末尾有0的除法，先让学生独立尝试，再指名板演，根据学生的板书组织全班同学进行讨论、交流、引导学生注意商末尾的0。学生比较熟练运用“商末尾有0的除法”的简便写法。明确了商的个位的0也一定要写，如果不写，商也会从三位数变成两位数，这个0也同样起到了占位的作用。最后，我给学生总结了关于商中间或末尾有0的除法计算方法，为了增加学生的记忆速度搜集关于0的儿歌：我是0，本事大，除法运算显神通，不够商1我来补。有了空位我就坐。别人要想把我除，常胜将军总是我。 采用快乐教学法，激发学生学习兴趣、鼓励学生积极举手发言和敢于质疑。把数学课上得有趣、有效。 2011班冯思思 认识东南西北的小妙招 学生最容易观察到的是太阳升起和落下的方向，应借助这一生活经验先找到“东”和“西”这两个方向。再利用学生已有的关于前、后、左、右的方位知识，分别与东、南、西、北建立起联系。 巧用游戏辨认、巩固及牢记东、南、西、北。 师：请全体起立，按老师的口令行动。 (1)所有学生面向东，指一指，说一说前、后、左、右分别是哪个方向。 (2)所有学生面向南，指一指，说一说前、后、左、右分别是哪个方向。 (3)所有学生面向西，指一指，说一说前、后、左、右分别是哪个方向。 (4)所有学生面向北，指一指，说一说前、后、左、右分别是哪个方向。 师：你们发现东、南、西、北这四个方向之间有哪些有趣的关系？ 生1：一直向右转。 生2：一直按顺时针方向转动。 生3：无论人的位置和面对的方向如何改变，东、南、西、北的方向不会改变。 教师小结：从东开始，按顺时针方向依次为东、南、西、北。东与西相对，南与北相对。 在游戏活动中，学生以自主探究、充分交流的方式，可以比较轻松地掌握新知识，并且获得成功的体验。 2012班姜婷 　教学设计要注重生活化、多样化 数学课本中的每一个知识点都来源于生活,学生在日常生活中已经有了许多数学知识的体验和感悟。 在课堂上所学的数学知识都是他们在平时的生活中所接触的到的，我们在一定程度上可以说数学知识对于学生来说并不是“新知识”,而是前面学习过的“旧知识”的一个延伸。所以,我们的数学教学应该走进生活，在现实的生活中让学生的思维得到发展。 比如学习数学广角中“数线段问题”、“搭配问题”等等时,都可以让学生自主实践。在数线段这节课中，老师可以指名六位学生上台玩握手游戏,让学生每两人握一次,边握边数结果，发现握手游戏和数线段的道理是一样的，在这个活动中学生体验到数学其实就在我们的身边。 2013班陈建 合理估算巧解问题 《国家课程标准》在课程实施建议中指出：“估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的作用，培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感，具有重要的价值”。 从二年级至现在，新版教材中多次安排估算教学，而我班学生用估算策略解决问题一直是他们学习的难点。 过去我一直非常重视学生笔算的正确率和熟练度，学生缺乏估算意识与估算方法。但在日常生活中恰恰是估算较笔算用得更为广泛。要想强化学生的估算意识，培养学生的估算能力，首先要在具体的情境中改变学生对估算的态度，正确地认识并体验到估算的实用价值，才能变不愿估算为喜欢估算。 于是，对于本册教材P27例8的教学，我更加认真地钻研了教材。 教材创设“用纸箱装菠萝够不够装”的问题情境，在“阅读与理解”环节，让学生仔细审题，明确已知与问题。在“分析与解答”环节，使学生明确解决问题策略:估算，并展现了乘法估算方法。为了让学生进一步了解并掌握估算策略解决问题的多样性，我追问：“还有别的估算方法吗”，引出除法估算方法。在“回顾与反思”环节，检验和强调解决问题过程和方法的合理性，再次体会估算策略解决问题的多样性。 整堂课，学生像是打开了思维的闸门。对两种估算方法的选择，孩子们迅速地判断出两种方法各自的利弊，并根据实际情况，一致同意采用乘法估算来解决这个问题更为简便、易于理解。让学生能够选择最好的解决问题的方法，灵活解决生活中的问题，而且也认识到解决问题策略的多样性，提高了他们解决问题的能力。 虽然生活中数学的问题要用理论数学的手段去解决，但是数学学习最终的目的是应用于生活。估算训练，只有在实际情境中，才能产生多样化的估算方法，应根据实际情况灵活应用。另外，在不同的情境当中，我们是应当把数字往大里估还是往小里估，这都是应当要考虑的问题。所以我想，我们在平时的教学中既要肯定学生严谨的数学思维，更要和学生一起去寻找源自于生活的思维方法 　教学不仅是一门科学，更是一门艺术。我们教师的使命和责任是非常神圣的，不仅是传授知识、启迪智慧，还应润泽生命，追求理想课堂，我们永远在路上……