拾花香等风来——教学评一体化的视角设计与实施英语大单元学习

梅花晨曦

暖气潜催次第春，梅花已谢杏花新。每一候的花，都不曾辜负这尚好的春光，它们开得很用心，也很脱俗。面对花开，你又会带着怎样的心境去闻花拾香呢？ 　　新课程标准的春风吹又生，核心素养被嵌入课程标准，从性质上实现了对以往教学目标的超越。这种教学目标升级的背后映射出学生所需知识系统由实体性知识向建构性知识的转型，以及学习样态从浅层走向深度的转型，倒逼教学设计将单元作为课程的最小组织方式，走向结构化的单元设计。 教师要构建核心素养导向下的教—学—评一体化设计，发展学生的深度思维。同时强化评价与课程标准、教学的一致性，促进教、学、评有机无缝衔接成一体。 新课程标准主要的变化之一是改变原有的知识技能教学观，转向“理解性教学观”。即从更关注知识学习的系统性、准确性，走向更关注大概念领悟的深刻性、迁移性。 　　教育的目标不再是去获得一大堆由事实和理论堆砌的知识，而应是实现一个趋向于核心概念的进展过程，这样做有助于学生理解与他们生活相关的事件和现象。传统教学之所以无法促进学生的思考，恰恰在于把问题切得过小、过细，而且学生很快就可以得到唯一或有限的正确答案。只有超越有限刻板的书本答案，才会发生真正有意义的学习经历。促推在真实情景中，运用哪类知识，能做什么事？教给学生的是知识，学生留下来的是素养（关键能力，必备品格，价值观念）。 ♦“教”是“学”的前提，以深度思维为靶向，围绕单元整体教学有效开展课堂实践。♥“学”是“教”的目的，在学生的学习过程中，使学生学会自主学习，激活学生的深度思维。√“评”是“学”的反馈，改进学习评价，同时通过评价了解学生学习进展，及时调整和改进教师的“教”，持续发展学生的深度思维。 　　“大单元教学设计”是指以大主题或大任务为中心，对学习内容进行分析、整合、重组和开发，形成具有明确的主题（或专题、话题、大问题）、目标、任务、情境、活动、评价等要素的一个结构化的具有多种课型的统筹规划和科学设计。而实践研究则是教师将“大单元教学设计”在课堂上落地实施与呈现的过程。 　　单元作为课程单位，必须体现五个自成一体的课程要素，即需求（为什么学）、目标（期望学会什么）、内容（学什么）、实施（怎么学）、评价（学会了没有），而且只有当这五个要素体现出内在一致性时，教育事件才能变得“完整”，变得有意义。在实际操作中教师们感到最难且最重要的是如何解析标准 ●标准需要被解析的原因首先，内容标准本身存在问题，其表现如下：第一，“超负荷”，内容标准中罗列了大量条目，学生没有足够的时间来学习；第二，标准的范围太宏观或太小；第三，表述模糊。◆怎么解析标准？首先，将每个标准归纳起来就形成了处于各个学科中心的大概念——构成成功学习表现基础的关键概念；其次，仔细地查看在这些内容标准中反复出现的关键名词、形容词和动词。通过名词和形容词提出基本问题，通过动词提出可靠的表现性任务。单元目标的确定有四个依据：※课程标准/学科素养的相关表述（目标与内容）、单元地位与单元特征、学情、教师经验。表述可以依据三维目标（核心素养的外化表现），但不宜机械列举，力求简明具体、有操作性。目标表述：可读性+可视化如果你想要实现一个目标，就需要先尽可能地把目标可读、可视化。可视化的目标可以通过视觉冲击的形式，加深我们对目标的记忆，让目标更加牢牢印刻在脑海中。目标编码：A-M-T作为单元学习的结果，学生将会获得知能（A）理解建构（M）学会迁移（T）※利用获得知能（A）理解建构（M）学会迁移（T）设计并编码学习活动☞注意A-M-T 目标分类在实践中并不总是单一确定的。一个学习活动涉及理解建构的同时或许也强调获得知能，类似的，当学习者尝试迁移所学时，他们总是加深了对重要概念的理解( 理解建构 )。 课程聚焦于大概念，使听说课、阅读课、写作课、语法课等都围绕大概念展开。大概念通常表现为一个有用的：◆概念◆主题◆有争议的结论或观点◆反论◆理论◆基本假设◆反复出现的问题◆理解或原则‍大概念可以以各种形式出现——一个词、一个短语、一个句子或者一个问题。反过来说，一个核心的概念、一个基本问题或一个正式理论都是大概念，只是用不同的方式表达出来而已。 学习水平【思维层级】：韦伯的深度学习框架分为四类：※DOK1 回忆/复述， DOK2技能/概念， DOK3策略性思维，DOK4拓展性思维。学习支持：※提示、线索、脚手架、暗示和提醒（为学生提供概念支架、元认知支架、过程支架和策略支架）。关键词：自拼·听音正音·齐读·听写·记笔记·质疑·思考·工具支持·看·实践·重试·循环往复·组织·起草·修订·挑战·辩论 板书设计：※呈现建构知识结构与思维进阶的完整过程。例如在学习定语从句时，学生经由老师的板演可以快速初步建构定语从句的模型。 　　如何夯实学生的学习效果，让思维发展有迹可循？学习单是一个很好的抓手。三年来利用创作学习单培养高阶思维，并让其成为学生调动深度思维、走向深度学习的支架。学习单是能够将学生的思维进阶过程记录、完善思维的工具。因为工具是根，思维是花朵；根孕育了花朵的美丽，花朵展现了根的滋养。 为此，学习单必须追求理解的逆向设计，引导学生完成思维进阶的过程。思维的进阶需要五个层级：①把内容背下来；②用自己的话说出来；③在情景中运用；④在新的情境中依然能应用；⑤自己创造情境，运用语言。 创造才是思维的最高配。所以思维进阶应该超越知识和技能，成为更上位的理念指导学习单的成果落地。 任务群：创设以学习任务群为主要载体的项目化单元教学，是实现知识内容系统化、主题化的有效途径，也是如何用好新课标的典型尝试。以任务为驱动的方式，让学生在层层递进的任务中达成对概念的建构-完善-运用，更好地落实核心素养的要求。 评价设计【因能评价】: 通过什么标准评判学生实现预期目标的程度，设计评价任务（即学习成果与言语实践表现记录）与评价方式（如表现性评价、交流式评价），与预期的单元目标保持一致。 “SOLO分类评价法”，全称“可观察的学习成果结构计分法”，是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法。※分数赋值： 0 1 2 3 4“SOLO”，是英文“Structure of the Observed Learning Outcome”的缩写，意为：可观察的学习结果的结构，这种衡量学生解决一个问题时所达到的思维高度的评价方法就称为SOLO分类评价法。 SOLO评价法的创建人比格斯通过研究，把学生的学习结果分为五个层次： 　　(1)前结构层次：学生基本上无法理解和解决问题，回答逻辑混乱，或同义反复。 　　(2)单点结构层次：只能涉及单一的要点，凭单一论据就直接跳到结论上去。 　　(3)多点结构层次：能够找到问题的多个要点，但未能把这些要点有机整合。 　　(4)关联结构层次：能够把问题的多个要点联系起来，整合成连贯一致的整体。 　　(5)拓展抽象层次：能够进行抽象概括，从理论的高度分析问题，而且能够使问题本身的意义得到拓展。 　　SOLO评价法的五个层次反映了学生的思维结构，由简单到复杂，由具体到抽象，越接近后者，思维能力的层次也就越高。 作业设计：①设计层级：识记性练习、理解性练习、应用性练习、综合性练习、探究性练习、创新性练习。②成果表现：笔记、编写对话、测验、练习册、学习单、语篇结构图、章节知识梳理、书法作品、课本剧、海报、作文、演讲等※作业观：①区分性----分层加个性化；②指导性---关注学习经历与思维进阶 关注不同学习水平和能力倾向的学生的需求，努力实现作业设计的“分层化”“个性化”，进而实现因材布置、因趣辅导、因能评价、因时完成。 学生特色作业：研发“结构图式”的系统性思维，从模仿到嵌入；从嵌入到融合；从融合到独立的思维进阶过程。学生的拓展思维很容易激活并使用这一图式，组合、加工、创造，生成新的学习结果。学生从认识、理解到反思再到迁移应用的全貌。 　　教—学—评一体化：不是只强调教学评一致化的设计，而是更要强调教学评一体化的设计。只有在目标的形式上发生变化，才会有评价的变化。如果还是传统的以认知和知识水平掌握为目标，事实上还是很难匹配单元学习的目标要求。 围绕核心概念制定学习目标、设计学习任务、提供学习支持，进行学习评价，环环紧扣，在真实情境中解决问题才能使核心素养得以显现。立足素养本位，建立知识的“肌肉模型”，即打破碎片化学习，让知识从孤立零散走向关联、从无序走向有序，通过结构化统整使学习内容聚类为“块状”。在教学评一体化的视角下进行大单元教学设计，才能实现知识的整体建构。使学科核心素养具体化，可培养、可评价。 　　红杏枝头春意闹。师生在学习的路上深耕细作，捡拾花香，心生欢喜，温柔热烈。站立在花下，只待风相袭。风吹花更香，滋养着，美好着，成长着，欢愉着。精进自己的教育生命体验，带着风出发吧！到能走到的最远处去吧！ 　　红梅吐蕊笑春风。所到之处，皆有繁花盛开，所做之事，皆有香甜寻觅。站在属于我们自己的讲台，足以盛放我们一生的丰实。 谁能以深刻的内容充实每个瞬间，谁就是在无限地延长自己的生命。——库尔茨 Who can enrich every instant with deep content, who prolongs whose life in infinite ground namely.