【摘记】《义务教育数学课程标准（2022年版）》——数学课程目标

侯秀春

数学课程目标是依据课程理念和设计思路，对学生通过某一阶段的数学课程的学习，在中观层面提出的应该达到的要求，是国家教育方针、政策、培养目标在数学学科教育领域内的具体体现，为数学教学实施、考试命题评价等提供方向性、原则性指导，并在很大程度上决定了数学课程改革的方向。 一、数学课程目标的发展 　　对数学的理解和认识，是确定数学课程性质的最基本、最重要的基石。对于数学是什么，一直有多种不同的观点。数学课程标准一直沿用的是“数学是研究数量关系和空间形式的科学”。这种对数学的刻画与描述明确指出，数学源于现实世界，但又不是直接以现实世界为研究对象，而是通过对现实世界数量和数量关系、图形和图形关系的抽象来进行研究的。符号运算、逻辑推理、模型构建是基本的研究手段和方法。数学不仅是运算和推理的工具，还是表达和交流的语言。数学承载着思想和文化，是人类文明的重要组成部分。数学是自然科学的重要基础，并且在社会科学中发挥着越来越重要的作用，数学的应用渗透到现代社会的各个方面。 　　由于不同时代对数学课程的性质、理念认识不同，数学课程目标大致经历了三个发展阶段。 　　(一)“知识+能力+思想品德”的三层叠加式教学目标。 (二) “知识与技能”“过程与方法”“情感、态度和价值观”三维并列式课程目标。 (三) 核心素养统领下“四基”“四能”“情意”三位一体融合式课程目标 二、《标准(2022 年版)》数学课程总目标体系建构 　　课程总目标提出，通过数学学习，逐步形成会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界。学生能: (1)获得适应未来生活和进一步发展所必需的数学基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。 基础知识的学习和掌握是形成和发展学生核心素养的基石，基本技能的训练、数学活动经验的积累是形成核心素养的最基本途径，而基本数学思想则是核心素养的重要组成部分。 　　(2) 体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，在探索真实情境所蕴含的关系中，发现问题和提出问题，运用数学和其他学科的知识与方法分析问题和解决问题。 分析问题和解决问题的能力培养曾作为传统的“三大能力”培养进一步达成的目标在教学大纲中提出来。21 世纪以来，发现问题、提出问题能力越来越受到重视，《标准(2011 年版)》明确提出了“四能”的要求，而《标准(2022 年版)》则将“四能”和数学素养的目标融合在一起，不仅是作为培养学生素养的有效途径，同时也是素养提升所能实现的课程目标的核心指标。 　　(3) 对数学具有好奇心和求知欲，了解数学的价值，欣赏数学美，提高学习数学的兴趣，建立学好数学的信心，养成良好的学习习惯，形成质疑问难、自我反思和勇于探索的科学精神。 数学素养的构成不仅包括了关键能力成分，同时也包括正确的价值观和良好的思维品质，而这些正是育人目标的重要维度，也是三维目标中情感、态度和价值观维度的升级。 数学课程总目标在很大程度上影响到数学课程内容的选择。坚持立德树人、素养导向，是以人为本的教育理念的正确价值指引。数学课程总目标的这种价值导向表明，数学课程学习的内容选取首先需要考虑是否符合学生的认识发展规律，满足学习的可接受性原则，是否为面向学生未来发展所必须掌握的数学基础知识、基本技能和基本数学思想，而通过数学的学习获得素养的提升是最基本的出发点。当然，作为数学课程，必须体现数学学科特征，保持数学学科体系的科学性、系统性，以数学学科的最基本的核心知识为载体，与时俱进，反映现代社会发展以及未来公民对数学的需要。 三、《标准(2022 年版)》学段目标特征 　　第一，关注知、情、意的整体性。核心素养的形成不能脱离开数学知识的学习，数学学习也不仅是数学知识、技能的学习与掌握，以知识学习为载体，学会思考，养成好的学习习惯，形成端正的数学学习态度，形成良好的数学素养。 第二，不同学段目标各有侧重，注重核心素养的进阶。 第一学段主要是依托数的概念和整数四则运算的学习，“形成初步的数感、符号意识和运算能力”；依托简单的图形学习及测量，“形成初步的量感和空间观念”；依托分类活动“形成初步的数据意识”；在简单数学问题的解决中“形成初步的几何直观和应用意识”。 第二学段基于更复杂的数、运算及运算律的学习，“形成数感、运算能力和初步的推理意识”；基于更具体的图形知识、图形测量、图形运动的学习“形成量感、空间观念和初步的几何直观”；基于数据收集整理和呈现，以及平均数的学习，“形成初步的数据意识”；基于日常生活中的数学问题和解决问题的过程，“形成初步的模型意识、几何直观和应用意识”。 第三学段侧重“形成符号意识、运算能力、推理意识”“形成量感、空间观念和几何直观”“形成数据意识和初步的应用意识”，同时注重在“真实的情境中发现和提出问题，探索运用基本的数量关系，以及几何直观、逻辑推理和其他学科知识、方法分析与解决问题，形成模型意识和初步的应用意识、创新意识”。从上述目标的描述中可以看到，不同的学段素养目标各有所侧重，较低学段形成的素养也是较高学段的基础。 第三，情感、态度和价值观目标在不同学段有其侧重。 第一学段强调好的学习习惯的形成，如“倾听他人的意见，尝试对他人的想法提出建议”。 第二学段强调学习的主动性和端正数学学习态度的形成，如“体验克服困难、解决问题的成就，体会数学的作用”。 第三学段强调数学学习信心的形成和良好学习品质的养成，如“相信自己能够学好数学，感受数学的价值。初步养成认真勤奋、独立思考、合作交流、反思质疑的习惯”。 　　1.第一学段(1~2年级) 第一学段的学生，特别是刚从幼儿园进入小学阶段的学生，在思维特点上以具体形象思维为主，需要根据学生的认知特点，确定适合的内容要求和活动方式。因此，在目标要求上，“简单”“具体”“抽象”是主要的特征。 　　2、第二学段(3~4 年级) 第二学段的目标要求主要是“初步”“了解”“简单”，但内容载体则以分数、小数、图形测量、计算、变换为主。 　　3.第三学段(5~6年级) 第三学段的学生已经具备初步的抽象思维能力，处于从具体运算向形式运算的过渡期，“理解”“推理”“探索”等相关的高阶目标用词开始出现，并逐步居主导地位。 　　本篇充分说明了核心素养与课程目标的关系。在认识核心素质中提到了三把“钥匙”，分别是“意识”“观念”和“能力”。那你能不能也用这三把钥匙开启对课程目标的认识呢？测一测自己你对课程目标认识到了哪个阶段？是小学阶段的“意识”，还是初中阶段的“观念”？ 　　【本文是从一个教师角度，个人理解层面所做读书摘记，希望能和大家共勉!】