『读书笔记』有效的提问与无效的提问

我不是黄蓉

提问往往会打断儿童的思考，

干扰他们的学习。

为什么提问

提问的原因，很大程度上取决于谁来提问。蒂泽德和休斯(1984)认为，提问是儿童理解世界的方式。由于好奇心的驱动，他们常常在内心问很多问题，这是约翰逊所说“对学习至关重要”的一种态度倾向（2007:81 )。然而，教育者却常常怀有不同的目的。他们的提问往往是检查儿童知道了什么，能回忆什么，而不是引导他们探索未知。

在现实生活中，我们因困惑而提问。问问题是为了弄明白什么事或者更深人地了解一些事情。然而，教师反复提问的往往是他们已经知道了答案的问题。他们提问是为了肯定已有的假设(某个儿童已知或尚不知道答案)，有时也是为了确认自己是否做对了。由此，教师常常为满足自己的目标而抑制儿童的好奇心，削弱他们探索、创造的意图。

谁在提问

吉姆·迪龙(Jim Dillon)认为，在教育情境中,“通常的做法是引导学生用别人的答案回答别人提出的问题”(1990:7)，而且“一般来说，教师往往比其他任何人都要说得多，甚至是比其他任何人加起来说的还要多（1981a:51）。

从牛津郡成人——儿童互动研究项目的数据分析来看，参与研究的机构以间隔5分钟取样的方法记录教室中的问题，其中教师所提的问题占 94%，儿童的占 6%。在儿童提出的问题中，仅有 2.3%和学习相关。

为什么教师会有如此多的提问需求呢?他们又为何似乎对自己的问题更感兴趣，而不是儿童提出的问题?在我看来，还远没有到需要平衡教师提出的问题和儿童提出的问题的地步。因为当前的教育者还非常坚定地把提问当作他们的一项看家本领。我相信教师的意图是强化和拓展儿童的学习，但更多的时候适得其反。牛津郡成人——儿童互动研究项目的数据显示，问题常常会:

•打消儿童的想法;

•偏离儿童的思路;

•扰乱儿童的思维;

• 打断儿童的思考。

这儿童的想法

不同类型的问题

要认识到问题有不同的类型，而不同类型的问题适合不同的目的。关于提问，流传最广的一个误区是，“开放性问题”是好问题，“封闭性问题”则是不好的问题。比如，约翰逊(2007:88)声称“有效教师提出的问题往往是开放性问题"，还有许多其他的例子，无一例外地陈述开放性问题的作用。下文将挑战这个过于简单化了的命题。不同的问题有着不同的目的，教师需要保持敏感，在正确的时间使用正确的问题。

开放性问题和封闭性问题

不同的教师提出的问题之间最常见的区别是开放性问题和封闭性问题。不同的研究者用些微不同的定义描述这两类问题的区别，但以下所述两者间的不同基本上是大家都接受的。

封闭性问题只有一个答案(答案往往很短，通常是“是”或“不是”)。

“你觉得现在更快吗?"

“在黑暗中的猫头鹰是不是吓坏了?”

开放性问题的答案有不同的可能性(没有一个答案一定是正确的)

“如果我们把这个举得更高，可能会发生什么?"

“我想知道泡泡破了以后会去哪里?"

牛津郡项目的数据显示，早期教育教师在想要一个封闭的答案时一样可以问出开放性问题。换句话说，尽管教师的头脑里已经有了一个期待的答案，但是他们依然能够提出一个似乎答案是未知的而且有很多可能性的问题。当儿童被告知他们的答案是错误的时候，他们会因此感到沮丧和困惑。

高阶和低阶的问题

关于开放性问题好而封闭性问题不好的简单假设可能来源于一种信念，即开放性问题需要高阶思维参与，而封闭性问题只需要低阶思维参与。“高阶思维”一词的意思是指相比简单地回忆事实或者知识(低阶思维)，儿童需要做更多的认知加工。这类思维因给儿童提供了运用他们所知以及在不同的情境下分析、评价思考过程的机会，而被看作有价值，具有重大的教育意义。在运用高阶思维的过程中，儿童需要彻底全面地思考问题，推理、做决策，并发挥想象提出假设。

这两类问题的定义或可总结如下。高阶问题:指需要对信息进行加工并反思的问题，例如:

“我想知道爱是什么样子的?"

“是什么让你快乐或悲伤?”

低阶问题:指仅需要回忆信息的问题，例如:

“你想要粥还是麦片?"

“戴着毛帽的那个男人是怎么说的?"

人们通常借鉴本杰明·布鲁姆(Benjamin Bloom，1956)的研究来帮助理解思维形式从低阶向高阶渐进的过程。他提出问题层级理论的目的是鼓励教育者关注以下领域:(1)认知(知识/头脑);(2)情感(感受/心灵);(3)心理动作(行动/手)。他认为，为了达到更高阶的思维，学习者需要较低水平的必备知识和技能。

在牛津郡的数据分析中，项目参与者记录了其他三种类型的问题，也是早期教育教师经常会使用的。

•“已知”的问题

•毫无意义的问题

•管理方面的问题

“已知”的问题

杜兰特(Durant，2013)对已知的问题这样描述:教师提出问题，但他们已经知道了答案。由于高阶思维可能挑战儿童超越事实和知识的思考，因此儿童必须更加创造性、批判性地运用思维，教师必须花时间了解儿童已知什么、记得什么。教师主导学习活动的目的是在明确儿童已有经验的基础上为他们计划下一步学习经验，而最直接的方式是向他们提问。这类问题几乎可以确定就是“已知的问题”，教师已经知道了答案，但他们希望从儿童那里获得确认。关键是，这类问题(多为封闭性提问)应该只占教师提问策略的一小部分。

经常提问明显有已知答案的问题会让儿童感到疑惑，教师需要对此保持敏感。我经常想起雅基·卡曾的书《聆听4岁幼儿》( Listening to Four Year Olds，Jacqui Cousin)中的一个孩子，作为对教师无意义提问的回应，他提出了一个尖锐的问题:“你为什么总问小孩一些你明明知道答案的问题?像是……像是……这是什么颜色?你明明可以看见它是红色的……为什么要不停地问问题呢?”(1999:30)只有进入早期教育机构中(而不是在家里)的儿童才会被问到此类问题。当儿童发现教师对事情没推握，常常需要问那么明显又很陈腐的问题时，他们一定会感到有些困惑。

毫无意义的问题

牛津郡数据中有大量的问题是没什么意义的。没意义是指教师虽已儿童所做所思同频，但问题的答案就在儿童的行动中。

“你想用这个盖子做什么?"(这时儿童正好把盖子盖在管子上)

“龙会伤害公主吗?"(这时小龙正把公主扫到空中，然后离开)

在这样的时刻，儿童通常会给你一个眼神，意思是“你为什么要向我这个问题”“这跟其他事情有什么关系”。这类无意义的提问似乎出于两个主要原因。首先，教师没有与儿童充分同频，如果不问一个会打断他们的问题，对儿童正在调查、探索或玩耍的东西就没法推断。其次，教师害怕出现沉默。早期教育教师(稍大年龄班的教师同样如此)似乎心理上总有东西强迫他们填补安静的时刻。通常，提问就是最好的填补方式。有时沉默是金，提问仅仅是让我们觉得好像是通过自己的努力创造出某种意识，而这些问题对儿童而言却是无休止的干扰。

管理方面的问题

随着参与项目的儿童年龄渐长，越来越多教师的问题涉及管理。这类问题被提出的目的是加强控制、组织，以确保班级活动顺利开展。

"现在你要过来坐在地毯上吗?"

“请把你的书放在小托盘上，准备好阅读了吗?”

有时，这些问题是为了改变儿童的行为，比如:“本，你觉得可以对威廉做这样的事情吗?”有时，提问是为了掌控讨论。迪龙(1981a)提出，当一位教师带着一组儿童时，提问提供了一种“一人掌控多人”的互动画面。换言之，提问能激起对话，改变对话的过程，中止对话或介绍新的话题或想法，保障教师在交流过程中的绝对掌控权。

用提问来掌控

教师对机构中发生的对话有着一种特殊的掌控感。在幼儿园，尤其是当一组儿童在一起时，谁可以讲话、讲什么内容、什么时候开始以及什么时候结束都由教师决定。蒂泽德和休斯(1984:279)在关于家庭和学校中的对话的研究中，总结道:“教导，这种后续学校教育中的互动特征——以教师为主导的模式在幼儿园阶段就已经建立起来了。这无疑反映了师幼之间一种内在的力量关系。儿童很快学会了扮演回答问题而不是提问者的角色。”伍德(1980:77)提出，儿童的学习兴趣常常不经意间就被“师幼对话的力量结构”削弱。伍德和同事们凭借教师和儿童之间的对话转录，强调这种结构上的不平等。在充分考虑教师交流策略较高的圆熟程度后，研究发现，在和儿童的互动过程中，40%以上教师提出的举措都可被归类为“控制性”举措问题。该研究还发现，儿童提出的与“举措”相关的问题仅占 7%。伍德和同事们从记录中发现了一个最显著的特点，“(教师)忽视儿童，说服他们并且通常情况下会控制进程”(p.65)。接着，他们还总结了教师过度使用提问、专注于管理对话等“控制”举措的倾向对儿童回应或参与班级对话的方式有明确的影响。例如，较多采用控制举措的教师往往会被怀有管理意图的儿童接近。经常使用开放性提问刺激儿童好奇心的教师也往往会从儿童那里听到更多问题。

迪龙提出，当提问被用作一种控制方式时，“提问和回答这种关系就会成为依赖性和被动反应的温床”(1981a:53）。教师常常通过封闭性提问将控制权牢牢掌握在自己手里，随之而来的是儿童深陷低阶思维的沼泽。

195

儿童的回答

不是所有的问题都需要回答。我们发现，有些问题是反问句。尤其对婴儿，提问者的问题往往是为了猜测和解释婴儿的信号与线索，并非真的想探出信息。有些问题只是假设，带有可能性或植入一种可行的想法，让儿童在开心时继续思考。这些问题并不要求儿童现场回答，不会给他们必须做出回应的压力。在《兔脑龟心》(Hare Brain，Tortoise Mind，1997)一书中，作者克拉克斯顿提出，儿童思维和观点的质量是在他们享有充分的时间回应、概括并按照自己的节奏验证想法的情况下得以提升的。

儿童回答问题的尝试

有研究表明，儿童会非常努力地弄清楚教师的问题，尽管有些问题是有意胡诌的。20 世纪 80 年代，在一些有趣又不乏启发性的研究中，唐纳森等人问了儿童一系列无解的问题，比如“牛奶比水大吗?”“红色比黄色重吗?”“有一天，两只苍蝇爬上了墙，哪只苍蝇第一个到达墙顶?"研究者发现，儿童非常善于弄清教师的问题，并总能给出一个答案。无论问题多么荒谬，儿童看起来总是相信弄清教师到底在说什么是他们应该要做的。

倾听儿童的答案

考虑到教育者问问题的数量，人们会以为他们在倾听回答方面也很有经验。但有研究表明，有的人问出问题之后最难做到的一件事情，就是须听他们所接收的答案。这对一些教育者而言似乎特别困难。这些人问问题时想听到的是和内心确定的答案一致的回答，这就会将他们禁锢在他们想听到的可能答案的范围之内，或者会令他们对接收到一些预期之外的答案毫无兴趣，并感到烦扰。

因此，在等待一个正确答案时是没办法听见其他答案的。在忙于思考下一个问题是什么时，也很难听到答案。当教师对自己提什么问题的兴趣高于对儿童的答案的兴趣时，前一个问题和后一个问题之间的空间就被如何形成一个新问题占据，而不是倾听儿童的回答。

“等待时间”

教师如果能学习在提出问题和期待答案之间进行长时间的等待，就会对学会倾听儿童有显著的帮助。回到 1974 年，罗(Rowe)回顾的许多研究都显示，在儿童的回答和教师提出下一个问题之间间隔时间往往不超过1秒钟。罗和该领域的其他研究者对“等待时间”提出了 3~5 秒钟的建议。然而，几个10年过去了，斯威夫特和古丁(Swift&Gooding，1983)声称，他们的研究表明，即便是将教师的“等待时间”通过培训提高到2秒钟，都是非常困难的。

1986 年，罗的进一步研究证实，在提出问题和期待答案之间的“等待时间”提高到 3~5 秒钟后，会有以下好处:

•正确答案的数量增加；

•回应的时长增加;

•推测性反应的发生率增加;

•低水平儿童做出回答的人数增加;

•儿童提问的流畅性提高;

•儿童间的互动增加;

•做出错误回答和说“不知道”的人数减少。

似乎有两个重要的“等待时间”。首先是在教师提出问题之后，其次是在儿童给出回应之后——看看还有没有更多答案。问题似乎是，教师问的问题太多，而且这些问题并不需要花时间形成答案。如本章前文所述，教育语境中最常被问到的问题是那些不需要太多思考时间的问题，因为它们与回忆和知识有关，如“这叫什么?”“这时发生了什么?”所以，教师不习惯花足够时间等待答案的其中一个原因是他们不太会问一些需要高阶思维的问题。

教师不能花足够的时间等待答案的另一个原因是太过频繁地向全组儿童提问。如果花时间等待答案，就会导致注意力容易分散的儿童失去参与活动的积极性。教师犹如控制机械一般一个接一个地提问，而不是对接下来的答案展示出真正的兴趣。

有效的提问和无效的提问

有效的提问

通过对牛津郡项目的问题进行分析，我们发现能有效推动教师和儿童互动并拓展、激发他们思考的问题，主要有三类。

1.表现出兴趣/进一步澄清(追随儿童已经说过的一些话语)

“所以听起来你像是生活在屋顶上吗?”

“玛蒂尔德也去参加派对了吗?”

2.思考(鼓励创造性思维)

“我在想他们敲击以后泡泡都去了哪里呢?”

“我想知道是不是有了灯光，小熊的感受就会好一些呢?”

3.提出可能性(提示一个想法)

“或许你需要找个东西让强尼站在上面?"

“你觉得再加一块积木能不能让它稳固一些呢?"

所有这些问题都是真诚而有意义的。教师事先并不知道答案，他们想知道，尽管他们也有可能做很好的猜测。这些问题旨在开放可能性而不是将思考局限在某个令人满意的答案上。

牛津郡项目的录像材料显示，仅仅会问开放性问题，并非是有效互动的万全之策。我们可以看到上面的问题中有一些也是封闭式的，但只要是为了正确的目标在正确的时间使用，就能有效地促进交流。在正确的时间问正确的问题，取决于提问的意图，无论是否即刻需要答案，也不管答案是否已经在教师的头脑当中。

无效的提问

牛津郡项目的录像材料也显示，在错误的时间问出错误问题的结果:当教师希望听到开放性答案的时候，却问出了封闭性问题，反之亦然。有些问题非但不能启发儿童的思维，反而是对他们的盘问;有些问题让儿童处于尴尬境地或无法正确回答的恐惧中。然后，儿童会采取一系列的回避策略。资料中有很多儿童的例子，如表现得满不在乎——“我不知道啊”“我才不关心呢”;忽视——“问题……我没听见什么问题啊”;走开——“别再烦我了!”;也有努力尝试——“我不明白，但我尽力了。”

数据还显示,(教师提出的)大多数问题持续关注的是儿童知道什么而不是儿童在想什么。弄清儿童知道什么让教师感到愉悦，因为可以确定他们教的内容哪些是有效的，下一步可以学习什么。能弄清楚儿童是怎么思考的教师往往充满期待、沉迷于儿童的回答，他们能对儿童的答案保持开放性并做出回应。具有批判性、创造性的思维者能自己解决问题、找出答案、自发地做出贡献。只有在不断充实而非简单检查的学习情境中，上面所提的那些技能才能得到蓬勃发展。在幼儿园里，促使教师问儿童想什么而非知道什么势在必行。

我们的研究数据提示，教师可以少问一些问题，所问的问题也应该带有意图并经过认真选择。然而，如果教师减少提问，还有什么样的策略可以效地促进儿童思考呢?

提问的替代方案

陈述

给提问找替代方案并非是全新的想法。迪龙(1990:177)建议大家更多地使用他称之为“陈述性语句”的表达方式，让儿童以“比回答问题更长更复杂的方式”进行回应。牛津郡成人——儿童互动研究项目的数据分析显示，相比采用提问的方式，教师使用陈述性语句能获得大量积极的成果。

•尽管儿童需要回答问题，但不会感到焦虑。

•儿童不会停止为寻找答案所做的工作，而是边思考边继续活动。

•陈述性语句会触发思维产生一些意料之外的连接，儿童的反应常常会出乎意料。

•儿童常会通过陈述进行回应。

以上研究结论支持促进儿童语言表达的相关研究，儿童回应陈述性语句比回应问题的表达更长也更有质量 (如 Wood et al.. 1982; Wood & Wood1984)。哈贝尔(Hubbell，1977:219)回顾了大量儿童在家庭、诊所、学校的研究文献，揭示当儿童还只能用少量的词汇和讨论回应问题时，提问和命令就不会起到促进作用，相反起了“抑制刺激”的作用。另一项针对3-4岁儿童与教师在交流环节的研究表明，无论教师采用开放性还是封闭性的提问，儿童对陈述性语句的回应都会用比对问题的回应更长的语句，且具有更好的原创性(Wood &Wood，1983 )。博格斯(Boggs，1972)在针对 6-7 岁儿童的心理语言学研究中发现，儿童回应陈述和评论的语句比对问题的回应长3倍。此外，当研究者不再向儿童提问，而是转向评价和陈述的时候，儿童会问更多的问题。

表9.1 用陈述替代提问

评论

A:嗯。我觉得这次应该是块大一点的砖。

A:你用灰色画的暴风雨的天空看起来很逼真。

分层/润色

C:我妈妈去市场了。

A:是的，星期三镇上有个市场。

提供另一个视角

C:我妈妈说，婴儿最好是母乳喂养。

A:有时候，妈妈们用瓶装牛奶喂婴儿是有充分理由的。我就是用奶瓶喂我的孩子的，因为……

谈论未来

C:我的宝宝在睡觉。

A:等你的宝宝醒了，她就不会再累了吧?

植入一个想法

A:我真的很喜欢你T恤上的这个长颈鹿。

C:也许你也可以买一件。

A:你知道，我没有任何带动物图案的衣服，也许他们只为儿童做那些。

添加一些个人信息

C:我的猫生病了，现在已经好多了。

A:我的猫腿受伤了，去看了兽医，我很难过。

提供信息

C:这上面说了什么?(她T恤的下摆)

A:上面写着“版权”。版权的意思是其他人不可以做与这件一样的T恤,因为那是抄袭，是不被允许的。

消除误解

C:那不可能是某个人的房子，太高了。

A:事实上，有些人住在公寓里，它们通常比房子要高，因为很多人住在同一栋楼里。

大量的重复训练使牛津郡的教师学会用陈述性语句取代提问，因为他们习惯于抓住每个机会提问并视此为拓展儿童思维的基本途径。而当教师感兴趣于儿童所言而非质疑他们，且使用陈述替代提问的技术日趋熟练，他们与儿童的互动就愈加丰富，儿童回应的语句也愈来愈长，愈加复杂。

补白和交际词

使用补白和交际词是替代提问的另一种方式，这是指发出一些声音和单词来简单表示你正在倾听。一边连续做出肯定的身体姿态，比如点头，一边发出“嗯”“真的”“哦哦”等，常常能引出儿童更多的话语，而提问时，一旦问题被回答了，互动也就中止了。

伍德(1982;1983)对听障和正常听力儿童的研究表明，相比提问，无论是开放性问题还是封闭性问题，教师使用交际词都能增强儿童回应的长度和自发性。伍德(1984:45-46)提到,“少提问多用交际词可促进儿童自发给出更多的信息，详细阐述答案，自己提出问题”。而教师提问时，儿童需要中止自己的评论来跟随一个问题，他们会觉得教师进入了询问模式，而他们只要等着下一个问题即可。迪龙指出，提问的一个很大的问题是会让儿童成为“安静的合作者”(1990:46)，只是等着被问下一个问题。

沉默

一些在不同情境(教室、刑事法庭、治疗课程)下开展的提问和提问替代方案的比较研究结果出乎所有人的意料，人们对沉默的反应是最积极的。他们会进行更复杂或更深远的思考。然而，尤其在忙碌的幼儿园教室里，你很难看到沉默。因为教师觉得，如果不能不断地介人儿童的活动并做出下一步规划，他们就会得到不好的评判。当被别人分散注意力时，人们很难进行深人、彻底的思考。然而儿童常常被提问，只是因为教师想用进一步的唱数填满思考实践，或者更糟糕的是，提出另一个问题。

和沉默同样重要的是“第二沉默”，这是指说话者的停顿，但思考还在继续。迪龙说，这个时刻要让沉默继续而不是帮他们解围，这是很关键的。讲话过程中的犹豫、停顿或失败的开头都是思维持续表达的标示。迪龙(1990:201)指出:“就是在这些明显的时刻，教师习惯于提问，而教师如果保持沉默，就能听到更丰富、深刻的话语。”事实上，马塔拉佐等人(Matarazzo et al.，1968:375-376)认为，回应的频率是“随着提问者沉默的时长而有条不紊地增加的”。

········· 分析你的实践 ....。

这是牛津郡教师在“有效的提问和无效的提问”中确认的有效实践的特点。

有效提问时互动的特点

》教师在正确的学习时机提出正确的问题。

》教师由于对儿童感兴趣，因此想知道更多而提出问题。

》教师由于不知道答案而提出问题，并非是在教师主导的情况下检查儿童对知识的掌握和理解程度。

》教师为了让儿童思考而不仅仅是知道而提出问题。

》教师为引导儿童深入活动、探究、思考(但彼时不一定正确)而提出问题。

》教师在给足儿童思考和回应的长时间停顿后提出问题。

》儿童比教师提出更多的问题。

无效提问时互动的特点

》教师提问但不等待答案(就过去了)

》教师提问但不给回答问题的时间(紧接着问下一个问题)。

》教师提问，但忽视问题的答案(不置可否)。

》教师提问接着索要答案(质问)

》教师自问自答。

》教师提毫无必要的问题(中断学习)

》儿童很需要答案的时候教师提问。

》教师问太多的问题。

总结

使用陈述性语句似乎比提问更能支持教师和儿童之间的互动。相比提问常常让儿童的思考陷入危险境地，陈述、植人观点、提供替代的想法都能充实儿童的思考过程，鼓励他们以更复杂的方式思考和表达。相比于提问和回答会导致互动结束，使用陈述性语句有利于教师充满兴趣地回应儿童，并促进有效互动的交替进行。确定提问是否有目的、有价值的秘诀是先问问自己:“我问的这个问题对儿童或对我自己有用吗?”