《课程与教师》读书笔记——黄璐瑶

YURI

《课程与教师》的著者是佐藤学，教育学博士和东京大学研究生院教育学研究科教授，从事课程论、教学论、教师教育等领域的研究。作为“付诸行动的研究者”，他遍访日本全国各地学校，三十年如一日，扎根中小学实地观察，深入课堂，与教师一同研究教学，倡导创建"学习共同体"。佐藤学教授推出的一系列论著着眼于日本学校教育的现实与未来，力图以全新的视点和话语系统推进新时代需求的教学实践与教学研究。《课程与教师》一书，正是他以“课程”与“教师”这正在经历着“研究范式”的根本转型的两个领域为研究焦点而展开论述的。他从质性研究与阐释学的视角,诠释了日本学校教育的发展问题与课题，提出要重建“课程”概念和重建“教师专业形象”概念，这不仅对日本学校教育，甚至对我国学校教育乃至推进素质教育实践、提高课程教学的研究水准，有极大的启示与借鉴意义。     正如书名所示，全书分为两编——课程论评和教师形象的转换。在第一编课程论评中此书论述了课程的话语与实践、课程观、学问中心课程、后现代状态的课程研究、学校共同体的构想、课程的公共性、课程中政治权力关系的重建、课堂的困境、信息教育和为未来做好准备的变化中的课程等等；在第二编教师形象的转换中，此书论述了教师从“中间人”到“介入者”身份的两难问题、教学研究的批判、教师专业性的反思、教师文化的构造、教学的范式转换、课堂教学对话的结构以及教学的临床研究等等内容。 在第一编第六部分“学校问题透视——形成学习的共同体”中，作者首先介绍了国家主义的学校改革论、产业主义的学校改革论和进步主义的学校改革论。国家主义的学校改革论表明，学校的规范性和正统性的问题从根本上说是形成“共同文化”的问题，素养与课程问题成为学校论的焦点，也是因为它们是“共同文化”的具体体现。产业主义的学校改革论一学业成绩衡量教育价值。但是这种观点也受到了一些批判者的声音，诸如，在学校行政追求效率化的场合，一旦达成了具体步骤的民主化与体制的合理化，学校制度便变成为“最优的一种制度”，其结果是每一个局部的改良与民主化加剧了整个教育行政的官僚化。进步主义的学校改革论分为两个流派——“社会改造主义 ”和“儿童中心主义”，其是沿着学校的专业自律性的确立、基于学习者中心原理的课程与组织的重建、学习共同体的创造的方向展开的。着眼于学习的协同性，学校的学习经验带有协同实践的性质。第一种协同性，学习某种知识意味着结成了同学小之外的以这种知识为纽带而组织的知性共同体的关系、第二种协同性，学校里的学习是协同进行的，学校本身就是学习者的共同体。当然，学校要成为互相学习的共同体去培育学生个人的知性与文化，那么教师集体也必须从单纯的管理组织转型为相互学习的共同体，形成作为专业剧团的互动成长的“同事关系”。第三种协同性表现在学校与社区的关系上。学校得确立专业自律性，作为切磋教育与文化的共同体向社区开放，培育社区里的多元的知性的共同体，并成为联结这些共同体的据点。 在学习共同体中，学习是以“相互倾听”为基础的对话性沟通，而此中关键在于使“相互倾听”这种关系成为学校教育活动交流的基础，相互倾听的关系使对话性的沟通得以生成，而对话性的沟通为学习作了准备。学习是一种社会性的过程，那么倾听与对话都是必要条件。就像佐藤学认为,“在学校里的学习既不是学生一个人一个人的孤立活动，也不是没有教师介人而进行的活动，它是在教师的介入下，学生自立地、合作地进行的活动，这才是学校中‘学习’的本质”。也就是说，在“意义与关系之重建的实践”定义下的学习应该是交往互动的个体主动与伙伴进行对话、与教师进行对话。通过个体与伙伴、教师进行对话，促进自我对“客观世界"或“教材内容”的理解，让其意义与关系在其“社会世界”中进行重建。另外，在学习共同体中，追求的是一种“异质性”的协同学习。佐藤学“学习共同体”的学校改革是以“协同学习”来组织的,它是区别于我们熟知的“集体学习”，同时也是反对“个人主义”学习。“学习共同体”学校改革所倡导的学习是面向“个性”和“多样性”的“协同学习”。“个性”"也就意味着尊重每一个人的尊严，“多样性”意味着接受不同的观点、看法。其三，在学习共同体中，教师与教师之间应该形成相互学习的网络。21世纪的教师应该从教的专家转向学习的专家，教师不能只停留于作为知识的提供者、传递者和表达者的角色上，教师更应该成为学习的专家、学习的促进者、学习的推动者。教师自身需要持续不断的学习，这里的学习不仅是专业知识方面的学习，更需要向身边出色的、成熟的教师学习，教师应该开放自己的课堂，让更多的同事观摩课堂，与同事之间的沟通交流、相互促进、协同合作。佐藤学的学校改革哲学中追求的是专家型教师的成长，教师不仅作为教的专家，也是学习的专家，教师“同僚性”的建立就是以教师的相互学习和彼此合作的关系来促进的。 在教师形象的转换的论述中，现在的越来越多的教师感受到了存在论危机，究其原因，佐藤学教授提出的教师角色的三个存在论特性，即回归性、不确定性和无边界性。沃勒说，“教这一工作就是势必复归投掷者手中的飞镖”。但是教育工作的回归性在另一方面又赋予了教师成长的反思性格，对促进教师的成长有最强烈的动机作用，因为这种回归性让教师在教学过程中不断地寻求螺旋式的反思性实践。教师工作的不确定性受制于教师本身职业、课堂环境、教学对象的不确定性、复杂性和独特性，但是不确定性在一方面也引出了教育实践的创造性和探究性。教育实践的语脉依存性、价值多元性和理论复杂性要求教师展开教育问题的多元的综合的探究，一定程度上，无限制地扩展了教师的职业领域，提升了教室的责任境界。因此第三个教师角色的特性即无边界性。无边界性不仅带来事务繁忙，而且招致精神疲惫，让教师在远离专业的活动中消磨精神。但是为了摆脱这种无边界性，可以把教师的职域功能性地专业化，限定每个教师的角色和职责，把学校组织作为分工明确的集合体来运营。同事，应该尊重教师的自律性和专业属性，保障每一个教师的实践领域中的综合性和统整性，寻求每个教师对于学校运营的主体参与与同事间的合作，这就是与构建学校共同体概念不谋而合了。所以，回归性、不确定性和无边界性不仅仅只是带来教师文化的消极特征，而是可以作为一种积极的契机，促进教师成为反思性实践家，构建教师的专业文化，并逐步创造自律文化。 综上，《课程与教师》中的“学习共同体”思想中体现了佐藤学的学校观、教师观和学习观。在学校改革的实践中，佐藤学将自己的构想付诸实践并取得成效，并且。“学习共同体”学校改革模式在世界形成了改革网络，对各国有着深远的影响，尤其是“学习共同体”改革为我国基础教育改革的课堂教学改革、教师专业发展和学校改革等方面提供了参考，对于我国教师队伍建设具有一定借鉴意义。