《课程愿景》读书笔记——黄璐瑶

YURI

《课程愿景》是由美国路易斯安那州立大学课程与教学系教授小威廉姆E.多尔和澳大利亚迪肯大学教育学院副教授诺尔·高夫所编的对课程改革作出展望的一部教育学著作。本书是对现代课程的深入反思，是当代课程理论家试图建设后现代课程的具体努力，是渴望为教育的复活带来曙光的课程领域内的回应，其挑战了从拉莫斯到泰勒直到今天四百多年来在西方教育思想史上一直占统治地位的单一的、主导性的课程观，沿袭并超越了杜威的精神，创造了将科学性、故事性和灵性游戏式地结合起来的课程愿景。正如本书的作者们所认为的我们的教育中的有些东西必须改变，因此首先要对课程的本质进行重新反思，让更多有觉悟的人来设想课程愿景，促使课程愿景更加丰富，更加促进受教育者的身心健康，更加促进人与人、人与自然、人与社会的和谐相处。 本书一共分为十三章，从课程愿景以及幽灵与课程为导论出发，多位课程理论家就面向文化和生态的课程理解、课程之死、解读课程幽灵和愿景、杜威的“幽灵”、有机课程、全球化下课程的跨国想象、概念重建经验理论、美国的商业化学校、课程的旅途、全角度透视课程、关于课程过去、现在和未来的愿景、解构眼睛/我中心、后人类精神等问题进行分析、批判、重构和论证。 结合本书，愿景指的是一种我们自认为是知识的那些信息在我们感觉系统中的体现，在教育理论界，愿景代表了对未来课程共同目标的展望，一种考虑立场和个体特殊性的预测性的、生产性的课程建构。书中一直反复出现的“幽灵”一词则指的是无形的东西，它们可以被看到、被感觉到，但没有具体的形体，以这样一种极好的隐喻方式去想象课程的愿景与历史上那种试图控制和改造学校教育并使之达到某些特定的、预设好的目的的课程观是不同的。正如杜威的教育观：教育作为一种过程，教育本身即目的，不存在外在于它的目的；目的来自于活动而不是在活动之前预设的。用杜威的话来说，教育没有外在的、预设的目的；用怀特海的话来说，形成和谐的整体是它们的本质；用混沌理论来看，在相互作用的过程中，自然会形成秩序。在运动反应、作用的过程中自然会产生方向，这种方向是内部形成的，不是从外部强加的。虽然“幽灵”可能使人困惑和令人不安，但是会衍生出一种创造性的张力和思索的源泉，由此，课程愿景的可能性就会出现。正如海德格尔所说的那样，这里有“存在的可能性”。在我们对当下的愿景进行批判性的、有创造性的回应时，要认识到未来内在于现在的行动和存在中，去探索可能的未来而不是把我们的想象强加给未来。正如作者强调那样，我们并不是要摆脱任何控制，而是说我们想要另一种蕴藏于后现代课程的概念之中的新的、更有活力的精神来控制我们。那些能够拓宽当前课程话语的实现的对未来的研究都是深深地扎根于我们现在的意识、扎根于批判性的愿景，都是能够根植于来自日常语言的或引导我们的当前经验和变化的不同的流行影像的研究。 书的第五章谈到了有机中心课程，杜威把有机组织/生态系统构建于清静之中，意指使课程概念摆脱我们所认为“理所当然的”从拉莫斯地图及泰勒的课程结构，转向一种动态的、生成的、有机的过程概念。其实杜威一直在坚持不懈的努力寻求一种控制模式，这种控制模式不是自我控制或个人控制，因为他认为简单地用内心的需求来取代外部的需求是没有价值的。他认识到这种模式来自于某种情境中，以及该情境与周围环境之间的相互作用，并且这种生成式的控制能只因这个情境或活动达到它自身的目的。课程就像是天衣无缝的整体，其中经验和活动与各种特定的事件、目标或转折点紧密结合在一起。在这一框架中，课程不再是跑道或者跑道上需越过的一系列障碍，而是在变化过程中不断出现的经验联结，这个过程就是一个连续统一体。杰恩·弗莉娜将杜威的生态逻辑探究理论和关于变化的过程理论结合起来，把课程作为产品的现代主义观点和课程作为有机体的后解构主义观点结合起来，分析了有机课程的逻辑基础来重新审视、修正现有课程去最大限度地促成动态课程的创造性和发展。教育作为复杂适应性社会意义系统，可以被看作是学校或社会的复合体，学校或社会复合体中的适应性潜力使该系统具有适应新情况和冲突的能力。如果我们不把课程改造成有机中心的话，那么学校或社会复合体就很难适应瞬息万变的当代社会的发展需要。弗莉娜界定了课程的本质，将它看作是学校或者社会系统的关键，认为它最终能够强有力地影响系统的适应能力。有机中心课程认为，作为共同体，学校、社会与儿童、探究系统本身体现着个人与意义结构之间的复杂相互关系，合作和相互关系是维持有机体或者环境系统的活力并促进其成长的主要动力。其课程愿景作为一种有机中心课程论，关注相互作用的复杂系统，扎根于实用主义探究理论，着重解决对未来冲突的适应性。在有机中心课程中，我们可以看到一个学习者组成的网络，其中学生与学生、学生与教师的相互作用的特征是，根据学生源于自然的好奇心所发现的感兴趣的问题而进行共同的探究。教师不再仅仅是一个预设好的学习路径的领导者，他们转变为学习的榜样、向导和伙伴。并且，提问、探究、分析、明确关系、进行反思性实践相对于专门的学科知识来说，变得更加重要。因此，优秀的教师不仅要能有效地示范技术，而且能作为一个探究的合作者，充满热情地使用这些技术，在探究的过程中确保严格性。在我们当前工厂式的、结果取向的课程中，在以严格的时间表、实现预设好的内容、明确的学习结果、标准化的评价为特征的课程中，这种课程观正在解放我们，使我们去探索目前尚未触及的领域，展望一种全新的课程愿景，能够鼓励和帮助我们的学生质疑把我们都锻造成产品的教育文化的习惯，让我们作为一名教师播撒一种适应性的、生成性的课程的种子，一种能够适应各种挑战的教育的种子。 书的第十三章提到了“异乡人”的概念，离家踏上一个新的国度或者一个新的领域，这一过程能直面接触他人的他人性，从而不断地寻求更加充实的自我。因此，异乡人的精神旅程是自我的教育过程，促使自己不断地以新的眼光看待世界与自我。休伯纳运用“异乡人”为隐喻来表达课程具有的“更多性”和“超越性”，促使教育成为不断生活的新鲜感、新奇性与神奇感开放的超越的旅程。教育是一种精神的寻求，这一种寻求是以崇敬之心倾听与回应异乡人的呼唤，寻求新境界所带来的希望与礼物，构想教育为不断转变已有之观念从而生成新生活形式的旅程。作者们所畅想的异乡人的课程是我所期待与向往的。首先，这种课程将学生视为异乡人，能够尊重学生的认知与存在方式同时与年轻人的交往而达成教师自身的转变。教师的教育艺术在于促使学生将年轻人的新奇性与创造性展现出来，让学生拥有参与构建共享现实的权利。在学生为异乡人的语言中，教学成为一种邀请，邀请学生参与对新鲜事的共同构建，对意义的共同追求，以及邀请学生一起看展讲故事、回忆与想象的活动。在通往未知的路上，教师与学生在共同的旅程中成为伙伴。亦师亦友，教学相长。另外，这一种课程也没有忽视学科的异乡性，它鼓励学生居于内容为异乡人的空间之中，在我们与他人共舞、与世界游戏的过程中，知识成为使内容的他人性得以成活的成果。再者，异乡人的师生与内容是在一个充满爱与关切的社区中进行互动的，他们在一个拥有爱、信任与耐心的社区里敢于挑战自我、重建现在与创造新的关系。 综上，《课程愿景》一书中体现了不同的作者对后现代课程的观点进行的批判，课程中的幽灵在现代课程中的肆虐，使我们的课程领域成为充满死亡气息的墓穴，我们亟需新的意识形态取向来透视我们的课程改革，因此此书将会给我们极大的启发。