2022年9月18日学前教师名师工作坊自主选学(A301-4)第二次直播课

易

教育

家长

幼儿园

共育

家园

家庭教育

幼儿

子女

家庭

合作

本次直播课主要是研究家庭共育的研究现状与发展趋势，由衡阳师范学院继续教育学院杨柳老师做主讲人。 杨柳：
博士、教授，
衡阳师范学院继续教育学院院长。
硕士生导师，曾任数学与统计学院院长。

湖南省数学学会常务理事。
湖南省运筹学学会常务理事。
湖南省“十三五”应用特色学科数学学科带头人。

湖南省一流专业数学与应用数学专业主持人。
湖南省普通高等学校优秀教务工作者，湖南省青年教师教学能手。在国内外数学专业杂志上发表学术论文20余篇，其中SCI/EI收录10余篇，主持省级教学、科研项目7项，获得过湖南省教学成果奖三等奖一项，湖南省自然科学奖三等奖一项。
在“数学教育学报”等杂志发表教研论文10余篇，主讲的《数学课程标准与教材研究》获湖南省线上一流课程、线上线下混合式一流课程，主持的中学数学教育团队获湖南省研究生优秀教学团队。

《幼儿园教育指导纲要（试行)》在总则中提出:“幼儿园应与家庭、社会密切合作，与小学衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好条件。”从这一角度出发，所谓“家园共育”是指:幼儿园和家庭（含社区）都把自己当作促进幼儿发展的主体，双方积极主动地相互了解、相互配合、相互支持，通过幼儿园与家庭的双向互.动共同促进幼儿的身心发展。

家园共育的定义
即家长与幼儿园共同完成孩子的教育，在孩子的教育过程中并不是家庭亦或是幼儿园单方面的进行教育工作。家园共育既是一种教育措施，也是一种现代教育观，是家庭与幼儿园密切配合，共同努力，教师与家长协同教育，形成共识，实现科学育儿目标的教育过程。

共育
《现代汉语词典》将共育解释为:“为了共同的目的一起工作或共同完成某项任务。”
《幼儿园教育指导纲要》中指出“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。幼儿教师是家长在教育孩子的过程中不可缺少的协助者，家长对教师的工作要在理解的基础上进行支持，在支持的前提下主动参与，在参与的过程中学着提高;老师对家长要在尊重中进行沟通，在平等中互相交流，在讨论中寻求共性，在共性中密切合作”。家长要意识到有了幼儿园会在教育孩子上获得帮助，幼儿教师也应该明白有了家长会丰富教育资源，双方只有相辅相成才能达到成功地合作共育。

家园共育的内容
幼儿园根据教育教学规律和阶段性任务，幼儿身体发展的特点和幼儿品德发展的实际情况，拓展合作渠道，创新家园共育载体，有目的有计划地引导家长更有效地对幼儿施加教育影响，家园形成统一的合力，促进幼儿全面发展。主要包含家园共育挖掘和运用教育资源、家园共育开展教育实践活动、家园共育创设幼儿园和家庭的教育环境等。

马卡连柯提出:一个人在5岁以前所受到的教育相当于全部生命教育中的90%,是一个人受教育的根本阶段(张晶晶2010)。也就是说，做好孩子5岁以前的教育，那么对于他今后的教育就会非常省心省力，如同顺水行舟，反之，就是逆水行舟。孩子在入园前接受的都是家庭的教育，从3岁入园后也离不开家庭的教育影响，因此一个孩子的自信心和独立性的培养家庭教育是关键，是其他教育无法替代的，家长们必须端正观念重视这一阶段的教育方式。
我国著名教育家陶行知先生曾经说过“家庭与学校应该彼此互相往来，构成一个整体，这样家庭和教师就不会相互孤立，同时也把学校与社会联系起来，三者结合真正地发挥教育的力量。”我们试图寻找有效的方法和途径，在幼儿家庭教育理论的指导下，加强幼儿园教育的作用，鼓励家长和老师一起携手共进，共同促进孩子健康成长。
被誉为“中国幼教之父”的陈鹤琴先生，是我国著名儿童心理学家和儿童教育学家，也是在儿童家园园地领域研究的拓荒者。在他的专著《家庭教育》中《我们的主张》这一名篇提出了“幼儿园要适应国情，家园合作，健康第一”的办园主张，他强调家庭和幼儿园的合作关系。
“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身。”何以修身？

家庭教育是基础，新时代呼唤高质量的家庭教育，2021年10月发布的《中华人民共和国家庭教育促进法》通过制度制定一系列相关措施，更是将家庭教育由过去的“私事”，转变为新时代的重要“公事”，明确家庭教育和学校教育一样承担着为党育人、为国育才的时代使命。家园共育作为新时代幼儿教育发展的重要趋势，家长课程承载着新时代家园共育教育内容的使命，课程内容亟待优化完善。基于此，本研究从家园共育背景下探究如何优化。
我国进入新时代,在新时代下家园共育必将成为幼儿教育发展政策的要求和幼儿教育发展的趋势。在2001年9月教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行〉》中强调“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。”这一文件的颁布标志着我国幼儿教育进入新的阶段，家园协同共育备受关注。2012年教育部颁布《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中强调家园共育应融入幼儿学习和发展的各个阶段和方面。为了强化幼儿园同家长之间合作力度，教育部又于2013年和2016年相继对《幼儿园工作规程》进行修订，强调幼儿园应主动向家长提供科学的育儿指导。
经验一致性的重要保障，是保证家园双方幼儿奖励成效的重要途径之一。在此党中央也尤为重视家园共育的作用，分别于2001年《幼儿园教育指导纲要（试行)》、2016年《幼儿园工作规程》、2018年《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》3、2020年《中华人民共和国学前教育法草案（征求意见稿）》3中对家园共育进行了不同程度的强调，2021年《中华人民共和国家庭教育促进法》也对幼儿家长提出了相应要求，明确提出“未成年人的父母或者其他监护人应当与中小学校、幼儿园、婴幼儿照护服务机构、社区密切配合，积极参加其提供的公益性家庭教育指导和实践活动，共同促进未成年人健康成长。”
可见，国家相关政策内容的颁布，愈发重视家园共育，体现出幼儿园职能的转变。从最初以粗放式托管为主，主要职能是帮助家长照看幼儿，满足便于家长安心工作的需求，幼儿园与家长之间未过多沟通与合作，转变为注重家长指导工作，高度强调与家长相互配合、相互支持、相互理解，协同合力共促幼儿的健康成长。
2018年9月10日，习近平在全国教育大会讲话、2019年3月4日。在全国政协十三届二次会议小组指出：家庭是人生的第一所学校，家长是孩子的第一任老师。会上，家庭教育成为热词，多名委员呼吁社会各界关注家师，要给孩子讲好“人生第一课"，帮助扣好人生第一粒扣子，家庭教育提高家庭教育水平是近年来家庭教育的重要性。

学前教育是终身学习的开端，是人生的启蒙教育，是为提高民族素质奠定基础的教育。办好学前教育，实现幼有所育，是党的十九大做出的重大决策部署。2018年4月，教育部开始组织实施《教育信息化2.0行动计划》，提出教育信息化已成为教育系统性变革的内生变量，并且是教育现代化的基本内涵和显著特征，没有信息化就没有现代化；以教育信息化支撑引领教育现代化，成为当前我国教育改革发展的战略选择。

2018年9月，李克强总理在全国教育大会上指出，要重视发展学前教育。2018年11月，中共中央、国务院印发《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，要求对学前教育强调普及普惠、扩大资源供给、提高保教质量、严格依法监管，推动学前教育科学健康发展。学前教育事业面临难得的历史发展机遇，进入了快速发展的新时代。2019年2月，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，提出了我国教育现代化的发展目标，即到2020年，教育现代化取得重要进展；到2035年，总体实现教育现代化。实现教育现代化已经成为我国教育发展的战略目标，作为国民教育体系重要组成部分的悖前教育同样需要实现现代化，以信息化推动学前教育现代化，成为我们面临的时代命题。

中国传统文化重视家庭教育
早在汉代,贾谊提出了“早谕教”的观点。南北朝末年，颜之推在《颜氏家训》中提出“古者圣王有胎教之法”的观点，论述了胎教、早教有益的思想。南宋时期,王应麟九在《三字经》中提出“养不教，父之过"“幼不学，老何为”的观点，充分认识到家庭教育，幼年教育对孩子成长的重要性。

朱熹认为，慎择幼儿的教师应自慎择乳母开始。这种观点强调了家庭教育中父母或乳母潜移默化的影响作用,也就是家庭教育施教者的品德,行为习惯等影响受教者的学习结果。近代，梁启超在《论幼学》中提出“人生百年，立于幼学”，强调了幼年教育的重要性。重视家庭教育是继承与发扬中国传统文化的体现。

终身教育发展于家庭教育
21世纪是以创新为主要特征的创新型社会,而终身教育是建设学习型社会的根本保障。家庭教育、社会教育,学校教育即是人类实现公民教育的3条重要途径。家庭教育与学校教育,社会教育构成人类3大教育系统,是人类教育系统的重要组成部分。家庭教育、学校教育和社会教育贯穿人的一生,是人类实现终身教育,建设学习型社会和创新型国家必不可缺的3种教育形态。家庭教育是学校教育和社会教育的根基,与学校教育,社会教育相互影响、协同作用,共同铸成育人环境。

新时代家庭教育逐渐重新备受重视
家庭教育是构建个体灵魂的雏形，树立个体生活的最初立场。家庭教育是开启个体智慧的原始场域，构成教育大厦的根基。家庭教育是人生最重要的场所，父母是孩子最长久的老师，童年是人生最神奇的阶段。家庭参与对于子女学业具有积极影响，良好的家庭教育对于子女的教育效果具有事倍功半的效果。家庭教育制约着人生的教育成败和事业成败，关系到家庭的幸福和社会的和谐,关系到国家和民族的未来，影响着人类文明社会的进程。

美国《家庭与幼儿园合作国家标准》(National Standards for Family-School Partner-ships)发布。

该标准制定者为美国倡导儿童权利历史最悠久﹑规模最宏大的组织——美国家长教师协会(National Parent 'Teacher Association)。在百余年的发展历程中,美国家长教师协会肩负着“通过家庭和社区与学校的合作,真正激发所有儿童潜能”的使命",始终致力于改善每个儿童的教育和生活。美国家长教师协会于20世纪90年代制定了《家长/家庭参与项目国家标准》(NationalStandards for Parent/Family Involvement Programs)(以下简称《参与标准》)，21世纪初在历经近十年的教育实践之后,基于全新的研究成果和丰富的实践经验对原标准进行修订,颁布了新的《家庭与幼儿园合作国家标准》(National Standards for Fam-ily-School Partnerships)(以下简称《合作标准》)。

二十多年来在家庭、社区与幼儿园的教育合作中《参与标准》与《合作标准》发挥着沟通协作、践行承诺、正视差异、尊重个体和承担责任等方面的重要作用P,对有效提升美国家园合作教育的效率意义重大。

从教师的新职业精神角度分析
家园共育是教师职业的要求。它使教师把与教育对象的成长密切关联的各方面因素联合起来，达成一致，形成合力，共同实现幼儿的和谐发展。在家园共育系统中，幼儿园与教师理所当然起到主导作用。一方面，社会担负起对家长的教育责任;另一方面，教师有责任面对不同的幼儿家长有针对性地进行教育方法指导，并与家长在教育幼儿上达成一致。 从父母教育权的演变历程分析
古代社会里，父母对子女具有绝对的教育支配权，对儿童教育的认识仅停留在劳作方面的学习。随着社会的发展，工业革命的到来，带来了生产方式的根本变革，社会化的大生产，科学技术成为生产力的基本要素，使得家庭功能发生了根本性转变。生产的社会化、工业化使家庭不得不放弃原有的教育权利，即家庭中对劳动者的培养，而幼儿园尤其是公共教育取代了父母相当部分的教育权利。于是，开始出现了教育权利由家庭向国家公共教育的转移。家园共育中家长通过家长委员会等组织机构行使监督权，可以最大限度的保障儿童的权利。 从家庭教育的特点和功能分析
幼儿园教育离不开家庭教育的配合。家庭教育具有以下特点：父母通过情感方式对子女的影响在其效果上就显得异常有力。另外家庭群体关系在时间上最为持久，家庭成员互动的频率很高，成员之间的接触方式是面对面进行的，而且主要是通过非正式的形式相互控制和影响，同时家庭成员彼此利益相关、目标一致，联系十分密切。
家庭教育所具有的这些特点与优势是幼儿园教育无法比拟的。幼儿园要提高教育质量，就应该考虑如何调动家庭的力量与幼儿园教育密切配合，从而最终实现促进幼儿身心健康发展的教育目标。 家园共育有多方面的价值和意义，笔者将其归纳为以下两大个方面:
首先，家园共育促进幼儿的发展。冯晓霞、王冬梅(2000）从幼儿的角度提出:家园共育使幼儿来自幼儿园和家庭两方面的学习经验更具有一致性、连续性和互补性，并使幼儿获得安全感。李生兰（2003）研究发现家长参与幼儿园教育的程度与幼儿发展水平成正比。"应灵敏（2009）研究认为家园合作活动提高了幼儿的社会性发展水平。其次，家园共育可以加强家园双方的沟通交流，合作育儿。刘亭（2010）认为家园共育能够加强教师与家长之间的沟通与交流，提高育儿水平。并帮助家长之间相互交流学习，分享育儿经验。"吴云侠（2013）认为:家园共育能够增进家庭和幼儿园双方的理解并形成教育合力，使幼儿园充分利用家长资源，使家长、幼儿园了解幼儿在园在家情况，增强双方百信。
结合调查情况分析结果，对于当前家庭教育中出现的弊端，以及幼儿入园后幼儿园培养过程中出现的问题，研究者给出了提高家长科学育儿素质，改善家庭教育方式方法，完善家园共育途径，提升家园合作理念，形成有利于幼儿自信心、独立性发展的若干建议，为家庭和幼儿园共同培养孩子的自信心和独立性提供了比较科学的教育方法。 依据研究，依据数据，依据科学育人，克服思维定势，不要进行个人经验的强加。
不要一有问题就百度，正规文献，权威的几个公众号每次家园活动不要太多主题，目标不要超过四个敬畏专业，走的再远不要忘记了回家的路。
同时尽管以前的研究已经表明，家长参与幼儿园教育对孩子的学业具有积极的影响，但是并不是所有的家长参与幼儿园教育的程度都是一样的，一些研究者认为这不仅与家长个人的气质和价值观有关，而且自身所处的经济地位、文化背景以及自我效能密切相关，其中一名学者在研究日本父母参与幼儿园教育中指出，社会经济地位高的父母不愿意参与学校方面的教育,而是更愿意呆在家里通过阅读，获取正规的养育子女的信息。一些学者指出，经济贫困的家庭中的父母的特征以及其所受到的教育程度影响了他们参与家庭教育和学校教育的程度，同时，这些贫困家庭的父母如能更好地参于家园共育，将能更好地促进贫困孩子的进步。

目前，学者们在阐释家园共育的价值时，一方面，多数学者立足于幼儿的发展，阐释家长参与幼儿园教育的积极作用，如日本学者铃木镇一（1997）认为，孩子是不能完全脱离父母的“活物”，强调了父母参与幼儿早期教育的重要性。 Wendy T.Miedel 与 Arthur J.Reynolds ( 1999）在探究父母参与早期干预和儿童后期学校能力之间的关系时发现，即使在控制家庭背景后，父母参加学前和幼儿园活动的数量与较高的阅读成绩显著相关，强调了家长参与儿童早期教育项目的益处。

与此同时，部分学者从多方面强调家庭与幼儿园协同共育的重要性，如通过家长与教师的合作纠正幼儿不良行为习惯，提高幼儿的安全自护能力与学习技能，推动幼儿心理健康教育的有效实施，提升幼儿的自信心、独立性，帮助幼儿缓解新入园的分离焦虑，促进儿童语言能力发展等。
在此，Jery West( 1993）特别指出，如果父母和老师持有相似的信念，那么父母在孩子入学前鼓励他们的技能和老师在孩子进入幼儿园时寻找的技能之间就有更大的一致性。这种一致性可能有助于教师在儿童早期的学校生活中对其给予积极的评价，并有助于儿童获得成功的早期学校经历。另一方面，部分学者以家长和教师发展为重心，阐释家园共育对二者的影响。如孙钠、毛华清(2013)指出，家园共育不仅能帮助幼儿在良好的教育环境中获取初步的科学知识，还有利于教师有效开发利用家庭资源，提高家长参与的积极性，促进亲子关系的发展等。

问题1：进城务工随迁子女家长的教育理解与教育期待状态是怎样的？
我们研究的领域是家校合作，但就逻辑性而言，更基本的问题是:这一家长群体的教育理解与期望状态是怎样的？一项调查显示，在对家校沟通影响因素的看法上，教师和家长均把工作太忙视为影响家校沟通的最主要原因:有40.3% 的教师认为，家长不配合与个别家长刁难是影响家校沟通的第二因素。"在实践中，经常会有教师、学校领导者抱怨家长不支持、不配合，抱怨他们不懂教育、不尊重教育。我们很想通过研究来证实或证伪这些命题。在受教育程度方面，2010年上海市常住人口中，大专及以上学历者占22.8% ，高中学历者占21.8% ，初中学历者占38.1% ，小学及以下学历者17.3%。那么，上海市进城务工随迁子女家长的受教育状态如何？他们的教育理解、教育期待是否与其受教育状态有着密切的联系?我们希望通过研究，理解、发现进城务工随迁子女家长是如何理解教育与学生发展、与自身的关系的;他们对于孩子的教育、对于学校，有着怎样的期待。

问题2：进城务工随迁子女家长的教育参与现状是怎样的?
没有家长真实的教育参与，就难有真实的家校合作，也就难以促成学生的健康发展。尽管每所学校都有类似家长会、家长学校、教师家访等相关合作形式，学校层面也有“家委会”等相关家长组织，但其合作的方式、渠道到底发展到什么程度?效果如何?家长、教师、学校领导者是如何评价这些合作的?一系列问题留待回答。尤其是针对进城务工随迁子女家长的合作研究，课题组将研究重心转换到家长身上，试图了解其教育参与的基本现状。

家长教育理解与教育期待研究

国内已有研究中，很少有提及“家长教育理解”这一概念的;仅在对其相关概念，如“家长教育观”“教育价值观”研究中，涉及了“家长教育理解”的部分内容。对家长教育期待的界定，虽然表述不同，但绝大多数研究者都认为，"家长教育期待是以子女为期待对象，包括对子女的行为表现和未来成就的期待。而我们对家长教育理解与教育期待的聚焦，事实上将研究重心从宏观的政策背景转换到具体的家长群体身上——是他们的教育理解与教育期望，直接决定其教育参与的方式与状态。
在已有研究内容上，家长教育期望的影响因素、家长教育期望与子女学业成绩的关系等是研究者最为关注的:部分研究者还关注到了家长对子女的身心健康，包括身体成长发育、心理素质等方面对家长教育期望的影响因素的研究，主要涉及家庭背景(父母受教育程度、职业类别)和子女个人因素(性别、年龄、是否为独生子女)这两个方面。在家庭背景方面，父母学历越高，职业声望越高，对子女的教育期望也会越高。在子女个人因素方面，年龄并未对家长教育期望产生影响：但子女的性别、是否为独生子女则会影响家长的教育期望：家长对男孩的期望往往高于女孩，独生子女的家长的教育期望往往高于非独生子女的家长。关于家长教育期望与子女学业成就的关系，研究者大多支持家长教育期望会影响子女的教育，并进一步影响子女的学业成就。然而，目前研究者并未就这一影响程度的高低达成共识。水远璇等的研究显示，父母的期望与子女学习成绩有显著的正相关关系。"但吴孟斜的研究结果却表明，父母期望过高会使子女的焦虑升高，对子女学习产生负面影响。

也有少数研究者对弱势家长的教育期望予以关注，但研究多集中在弱势家长群体对子女学历期待的整体特点及影响因素上。研究显示，进城务工随迁子女家长对子女的学历期待整体上呈现出高学历期待的特点。对北京市流动人口及其子女的调查显示，流动人口与流动儿童的教育需求都比较高，流动儿童希望接受教育甚至是高层次的教育，流动儿童家长也很支持孩子的学习，对子女的教育期待很高。但家长的过高期待，也会给子女造成一定的压力。

针对弱势家长教育期待的影响因素，研究多表明，流动儿童家长文化程度越高，对子女的期望越高，但就地域、子女性别等因素对学历期待的影响上,研究并未达成。

家长教育参与研究
如果说，从宏观政策研究到家长的教育理解与教育期待研究，实现了研究重心的转换，那么，对家长教育参与的聚焦，则进一步具体到家校合作领域中家长的实际介入状态，更坚定地从家长的立场出发，反思、透析家校合作的发育状态。

部分研究者认为，教育参与就是父母与学校教育环境保持密切联系或者是家长在家庭中培养孩子学业方面的能力而取得成功。

例如，一些家长可能并没有参与孩子学校中的活动，但是承担了辅导孩子家庭作业的积极角色或者其他提供社区学习的机会。在另一项研究中，家长教育参与被定义为家庭与学校之间的沟通，在家庭中支持学习，参与学校活动以及在学校行政部门作决定时能起到一定作用。然而，在一项家长教育参与的相关因素的meta分析研究中，诸如家长的教育期待，家长在教育过程中的利益，家长检查家庭作业以及参与学校活动等一些因素，均被认为与家长的教育参与有关。

子女的高期待与努力投入
进城务工随迁子女家长对于子女的学历有着极高的期待，并在一定意义上愿意投入到对孩子学习的支持之中。
调查显示，81.4%的随迁子女家长期望子女获得本科及以上学历，其中期望子女获得博士研究生学历的家长比重达到31.6% 。2005年中国中小学生学习和生活状况的调查显示，91.7%的父母希望孩子获得大专以上学历，其中54.9%以上的父母希望孩子读到博士学位。国参照这一数据来看，重视子女的教育，对子女有高学历期待是家长们目前共有的特征，作为随迁子女家长们亦是如此。或许也正是由于自身学历水平不高，他们才相信高学历对于一个好的未来是如此重要，对于子女于会有如此高的学历期待。
《合作标准》的修订及发布标志着美国家长教师协会新一轮家园合作教育改革的启动,在继承了美国家长教师协会合作、奉献,负责、尊重.包容和诚信的价值标准下,《参与标准》)修订后更名为《合作标准》,将重点从“幼儿园应该做什么”“"让家长参与”转移到“家长、幼儿园、社区可以共同做什么”,以此支持幼儿发展。
美国家长教师协会概括了使用《评估指南》的10条指导建议。具体包括：
(1)利用《评估指南》评估当前幼儿园家园合作教育的实践状况
(2)提供参与家园合作教育实践和活动的创新性思维
(3)反馈幼儿园促进发展的计划
(4)监督幼儿园在达标过程中的进步
(5)设计教职员工的专业发展
(6)参与不同级别会议讨论《合作标准》
(7)引导幼儿园初步总结各个标准完成过程中的经验
(8)创建家长和教职员工测评平台
(9)基于家长参与的制度,指导幼儿园家园合作教育的发展
(10)设计评价思路和工具
基于此，强调当运用《评估指南》为幼儿成长构建家园合作体系时,应该同该幼儿园的行动小组、园长、幼儿园董事会成员,社区合作伙伴和其他人分享此评估指南及体系。

在《合作标准》中设定的相应目标为：幼儿园与家庭共享信息，即幼儿园教职员工应该将重要问题和相关事宜告知所有家长，便于教师家长的双向沟通。此目标具体设定若干个评估指标:

(1)使用多渠道沟通

(2)通过家庭调研，了解家长的关注点和存在的问题

(3)提供接触园长的机会

(4)呈现幼儿园当前面临的问题

(5)促进各个家庭间的互动。

通过权利从动儿园向家庭的转移，趋向平等的话语权是家园合作发展的趋势和保障。在《合作标准》中具体设定的目标为：

(1)强化共同决策时家庭的话语权,即在幼儿园或社区做影响幼儿的决策时,所有的家庭是否充分扮演了合作伙伴的角色。为此设定了三个方面评估指标:( a)确保家长享有发言权,制定影响幼儿决策;(b)关注公平问题;(c)提升家长领导能力。

(2)建立与家庭的社会政治联系,即家庭是否可以经常联系幼儿园领导、政府官员、企业和社区领导，并提出问题。

应争取社区加入，形成坚固的立体合作教育。在《合作标准》中,具体目标为整合幼儿园与社区资源，即家长和幼儿园领导是否与社区组织、企业和高等教育机构等密切合作援助幼儿园，使美国家长教师协会概括了使用《评估指南》的10条指导建议。具体包括：

(1)利用《评估指南》评估当前幼儿园家园合作教育的实践状况

(2)提供参与家园合作教育实践和活动的创新性思维

(3)反馈幼儿园促进发展的计划

(4)监督幼儿园在达标过程中的进步

(5)设计教职员工的专业发展

(6)参与不同级别会议讨论《合作标准》

(7)引导幼儿园初步总结各个标准完成过程中的经验

(8)创建家长和教职员工测评平台

(9)基于家长参与的制度,指导幼儿园家园合作教育的发展;

(10)设计评价思路和工具;等等。基于此,强调当运用《评估指南》为幼儿成长构建家园合作体系时,应该同该幼儿园的行动小组、园长,幼儿园董事会成员、社区合作伙伴和其他人分享此评估指南及体系。

自我控制是个体对自己心理与行为的主动掌控,帮助个体抵制诱惑,遵守规则,延迟等待,从而适应环境。自我控制作为人格的核心特质是影响儿童社会性发展的重要因素，对幼儿健康、语言、社会、艺术、科学“五大领域”的发展有着重要作用，高水平的自我控制可以改善个体的身心健康质量，提升幼儿言语发展水平，促进幼儿社会适应性发展，提高创造性，甚至对学习成绩的预测作用要优于智力，所以,自我控制对幼儿的发展具有重要的意义。

以往研究中多通过问卷对幼儿自我控制进行测量,且因幼儿尚无法准确地进行自我评价﹐所以目前的研究多通过幼儿生活中的重要他人(如父母或教师)对其评定。国内外研究者编制了一些自我控制量表﹐并探讨了自我控制的结构。Rothbart等人研究认为自我控制包括抑制控制、低强度愉悦、专注性和知觉敏感性四个维度。Smith-Donald等人认为自我控制包括行为、情感和注意力三种控制。杨丽珠等人认为幼儿自我控制包括冲动抑制性、自我延迟满足、自觉性和坚持性四个维度。

家园共育类型的研究
美国学者戴维斯(Daivs)(1976)把家园共育按目的的不同分为四种类型:

①解决目前教育中存在的问题(如约见家长、成立临时咨询委员会等)

②促使家长参与子女的教育(如家庭教育指导、开放日等)

③利用社区资源来丰富学校教育(如参观博物馆、开辟校外教育基地等)

④吸收家长参与教育决策(如家长咨询委员会、家长教师协会等)。

杰斯特威克(Gestwicki)(1992)将家园共育按家长参与程度的不同分为三个层次：

①低层次的家长参与,即允许家长参与到一些对教师的专业权威和决策权力不构成挑战的学校活动中来,例如,家长会,家长联系手册或个别交谈等,倾向于使家庭与学校保持一定的距离，使家长得到孩子在学校情况的第二手资料

②中等层次的家长参与,即家长走进学校的环境中,学校提供给家长自己作判断、选择的机会,以参观访问者或志愿者的身份帮助学校

③高层次的家长参与，即学校将教师和父母皆视为教育孩子的专家,共同为儿童的发展制定学校的决策。

对家园共育影响因素的研究
威斯特(west)(1993)在其研究中指出,家长和教师各自的观念会影响到他们对幼儿的期望,家长和教师彼此分享他们对幼儿的期望是很重要的，如果他们对幼儿的期望较为类似,就会对幼儿的早期经验带来积极影响。

格林德(Greenwood)(1991)指出,家长参与学校教育受到以下三方面的影响：①家长的态度与能力；②家长的工作与健康因素；③教师与行政人员的态度、知识与技能。

家园共育策略的相关研究
研究者们针对家园共育中出现的一些问题，以及影响家园共育效果的因素，提出了一些改进建议和解决方法。
周若冰(2005)从利用家长教育资源的角度认为做好家园合作工作要了解家长，畅通家园联系渠道，让家长参与课堂教学活动、假日小队活动以及亲子活动。王敏（2018）对学生家庭情况进行摸底调查提出拓展家园工作可以充分发挥家委会的引领作用，邀请家长走进校园，让家长参与教学研讨。张韵（2009）研究提出要树立正确的家园合作理念，教师与家长建立平等的关系;幼儿园应提高家园合作活动的规划性，教师与家长之间应加强沟通技巧。闫灵麟（2012）认为促进家园共育可以建立新型交流平台，提高教师素养以及教师的经济收入和社会地位。利用网络社区，创设个性化学习服务体系。[龚书静，韦耀杨（2015）提出幼儿园要想营造良好的家园关系，需要政府的政策供给。

1.家长开放日——集体教学活动促进家园与儿童共成长
实现家园共育要“知已知彼,方得共赢”。家长开放日的集体教学活动是家长了解幼儿园办园宗旨、理念,教师的综合素质、教学方法和手段,幼儿的独立学习能力及与伙伴合作能力的综合展示平台;亦是幼儿园检验自身管理的水准及与家长互通有无的合作平台。大家通过相互了解和交流,在反思中分析﹑明辨,结合实际生发适宜自我及儿童成长发展的新理念新思想,形成家园育儿的合力,共同成长。

2.趣味活动——促进家园与儿童情与爱的融合

3-6岁是儿童情感发展和教育的重要时期,这个阶段的儿童对身边的生活和社会都充满着好奇,家长的陪伴和适度参与至关重要。例如,趣味运动会是家长与儿童情感互动走向智慧爱的序曲。远足、我和小草同长高、亲近大自然等系列活动,使家长与子女“共情”,促进家庭与幼儿和谐互助,还促进幼儿之间的伙伴合作,培养其关爱生态、关爱他人的情怀,是培养儿童快乐,向上、健康情感的有效方式。

3.亲子游戏——实践中理解守望和陪伴的内涵

《幼儿园教育指导纲要(试行)》中提出:“家庭是重要的合作伙伴,应本着尊重、平等、合作的原则,争取家长的理解、支持和主动参与,并积极支持,帮助家长提高教育能力。

4."小先生制”——儿童自我成长并影响家庭

“小先生制”是教育家陶行知先生在普及教育实践中依据“即知即传人”的原则,采取小孩教小孩、小孩教大人的方法推广实施的一种教育组织形式。“小先生制”尊重儿童的天性，把生活和社会问题的解决和儿童的兴趣与需要结合起来,让儿童把幼儿园习得的良好习惯带回家,并传递给身边的亲人,在展现其自我成就感和价值的同时,使长辈改掉不良嗜好并养成好习惯,从而提高农村幼儿园办园质量,进而改变农村家庭面貌。例如,开展每月—事活动。根据儿童的喜好，结合人们生活实际情况，开展饭前洗手、饭后刷牙、睡前洗碁、科学饮水、锻炼身体等,培养好习惯的“小先生”活动。开展每周一画家庭亲子活动,提升家长对儿童内心深处的认知度。还可以组织“宝宝家庭绘本共读”等活动,发挥“小先生”的作用。

曹丹丹(2003)在对一些幼儿园进行走访和观察后，发现当前家园共育存在以下几方面的问题:①家园合作意识不明显;②教师与家长交流中的地位不平等;③家园合作工作表面化现象严重;④家园合作中家庭与幼儿园的责任不明确。部艳娜,唐慧,梁淑贞,王慧(2003)通过对243份家长和教师问卷统计分析，归纳出以下几方面家园沟通不畅的原因:①家长工作繁忙,与老师接触的机会不多;②家长的的教育态度与教育行为不一致;③家园沟通渠道较狭窄;④家园之间有理解，缺配合。

(1）受教育程度高的父母多持民主型教育方式，而单亲家庭的父母较多持专制型教育方式;受教育程度低的家长其孩子自信心、独立性比较差;单亲家庭类型的幼儿自信心、独立性比较差。
(2）小班幼儿的自信心分数显著低于中班幼儿和大班幼儿，但中班幼儿和大班幼儿的自信心不存在显著性差异;小班幼儿的独立性分数显著低于大班幼儿，然而小班幼儿和中班幼儿、中班幼儿和大班幼儿的独立性分数不存在显著性差异。
(3）父母教养方式中的民主分数和幼儿的自信心、独立性成显著正相关，而专制型分数和幼儿的自信心、独立性呈显著负相关。
(4）父母教养方式中的民主维度可正向预测幼儿的自信心、独立性状况，父母教养方式中的专制维度可负向预测幼儿的自信心、独立性状况。
(5)良好的家园共育可促进幼儿自信心、独立性的发展。

①第一个层面是自我沟通;主要是人的内在行为，如倾听、观察、阅读等。②第二个层面是人际沟通;在这个层面，两个或两个以上的人交换想法，他们可能为了提供反馈、分享信息，或者是为了为维持一定的社会关系。
③第三个层面是小组沟通或团队沟通;在这个层面，以小组或团队进行沟通，有了一定的目的性。
④第四个层面是组织沟通;组织与组织，部门与部门之间的沟通。

⑤第五个层面是跨文化沟通;涉及更深层、更广义的沟通。
“洋葱模型”是一个非常实用的管理沟通策略分析法。

家园共育是提高幼儿教育质量的有效途径。《幼儿园教育指导纲要(试行)》中指出:“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”但是，如今家园共育存在两个问题:首先是家长与教师的互动不足，教育信息不对称。教师不能细致全面的向家长反馈教育内容以及幼儿发展情况，致使家长不了解幼儿园教学情况。

家长也很少主动与教师深入沟通,致使教师不了解家庭教育状况，对幼儿的了解不全面。其次是家园共育活动不深刻，缺乏系统性，持续性和针对性。教师组织的一系列家园共育活动没有整体系统的规划，常常是为了搞活动而搞活动。而来幼儿园参加活动的父母往往只是和年幼的孩子一起玩，由于不了解活动的意义和关键所在，回家后他们不太可能与家庭教育联系在一起进行后续的家庭延伸。

家园共育虽搞得轰轰烈烈，但收效甚微，既没有发挥对家长的指导作用，也没有促进幼儿在家园协作中获得显著的发展。

3-8岁是幼儿阅读能力发展的关键期，幼儿园和家庭是影响幼儿发展最重要的两个微观系统，需要切实把握这个时期合力培养阅读兴趣。《幼儿园教育指导纲要（试行)》明确提出要利用图书和绘画等多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养幼儿前阅读和前书写技能。

但是当前幼儿存在阅读兴趣不高的问题，究其原因，主要源于幼儿教师和家长对早期阅读的重视程度不足、阅读指导上存在误区以及家园没有达成共识、形成教育合力。幼儿早期阅读兴趣的培养是一个有价值的研究议题，本研究拟从家园共育角度，以主题教育为载体开展行动研究，以期在家园合作共育实践中探索幼儿早期阅读兴趣培养的有效途径，为幼儿教师和家长培养幼儿阅读兴趣提供一定的方法和建议。

道格拉斯·麦格雷戈“X理论一Y理论”。
X理论一Y理论中说的是注重参与式和协商式的管理，放于幼儿园来说，让家长参与班级活动的决策，积极采纳家长好的建议，满足家长的服务幼儿、参与幼儿园管理的需要。
因此，幼儿园教师可以把教育过程中遇到的事情，借助沟通，让幼儿、家长、班级老师参与表达和决策，从而建设融洽的教育关系。

目前在我国比较流行的家庭教育定义是三道教育，即为生之道，为人之道，为学之道。
“为生之道”以生命健康为核心，由生理卫生（身)、营养保健（康)、安全防护（安)、运动能力(体）等四方面组成;
“为人之道”以生命价值为核心，由人格人生（志)、心理卫生（心)、道德礼仪（灵)、人际交往(交）等四方面组成;
“为学之道”以生命智慧为核心，由学习策略（学)、思维能力（思)、科学素养(理)、人文修养（文)等四方面组成。
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