《教学论基础》读书笔记——黄璐瑶

YURI

《教学论基础》是由F.W.克罗恩教授编著的关于教育学研究与教学工作的著作。F.W.克罗恩教授是德国美因兹大学教授，主要从事教学论研究和教学工作，其著述颇丰，为我们了解德国教学论的历史发展、理论和研究现状提供了坚实的基础。《教学论基础》全书一共划分为七个章节，从学科界定、教学论问题的发展历史、教学行动的理论与模式、教学论研究、教与学的过程、课程到媒介，这七个部分的内容意在阐明教学论构念在不同领域的多样性、复杂性以及差异性，帮助读者追溯其根源来获得启发。 在本书第一章中介绍了在概念方面和教学论作为科学的表征方面的问题，提出教学论作为科学必须理解为理解性和说明性的社会科学和文化适应的科学，也就是说，首先，传统的课题必须通过社会科学的理念构念和研究加以补充，其次，必须对文化人类学进行重点研究，并对教育学和教学论问题作出文化人类学的铺垫。我们在探讨教学问题时大多是从教育科学领域中的学习论进行的，将教学问题从文化人类学的角度进行探讨使我们从一个独特的视角对其有了全新的认识。克罗恩教授认为，教和学的过程可以被理解为传授过程，在这些传授过程中，关键的是始终同时关系到作为内容的文化和一种特定等级的文化，即社会与其规范的作用，教和学过程的内容市文化的和社会的价值与社会的规范。从延伸意义上说，教学论可以被界定为文化适应的而科学，社会的、互动的和个体的文化内容和社会内容的传授过程，其意义成了研究、理论构建和实践的中心。 书的第二章从教学论的发展历史和从中产生的人文教学思想和行动的推论中阐述现代教学的反思与实践，以致拓展教学论的视野。现代意义上教学论问题的发展历史始于17世纪，从17世纪直至当代可以识别出一系列时期，在这些时期中以当时特有的方式凝缩着与教学论关系重大的论述、问题、构想和教学意见。各个时期可以通过具有社会和时代的教育学-教学论标志来表示：17世纪的社会改良者、18世纪的德国启蒙者、19世纪的最初分类学者和教学方法论者、19/20世纪的教育理论家、20世纪初叶的改革教育学家以及从1960年起的近代教育和课程改革者，他们的教学论实践和反思对今天具有重要的现实意义。这些教育人事最终阐明了广泛多样的课题，而后确定了教学论的内容，即教与学通过感官传播，教与学产生于不同的社会联系中，教与学按各种节律实现，教与学使文化和社会各界的事物及符号形象生动，教与学从个人的教育过程出发获得基本取向，教与学须进行系统反思，教学论作为一门科学研究上述关系并使之系统化，教学论是实践和理论形成的生命线，并且与教育思想又相互参照关系。 本书的第三章内容对有组织的教与学、课程和媒介的研究与关系进行综合性阐述，这些与实践有关的研究成果有助于对教与学的过程中互动和角色定位作出经验性反思。在此章节中，著者提出三个主导概念，即教养作为主导概念，学习作为主导概念和互动作为主导概念，并且每一不同主导概念下对应着不同的教学行动的理论和模式。譬如以教养为主导概念，克拉夫基发展和创建了范畴教育理论。克拉夫基指出实质教育和形式教育存在着一种基本的参照关系，并且，教育应该且必须被看成一个整体。范畴教育指使人有能力做出为世界所证明的，也就是经过认识检验的陈述，人的这种能力受陈述内容的制约，因此，形式和实质因素构成了一个统一体，这种统一体构成了获得陈述能力和陈述本身的教育过程。在此基础上，克拉夫基发展了七种表现形式，即基本性形式、范例性形式、典型性形式、经典性形式、代表性形式、简单的目的形式以及简单的美学形式。基本性和基础性的所有基本形式交织在一起，体现了从特殊到一般或者一般到特殊的辩证关系；七种基本形式构成了个人活动、文化活动的内部过程，同时也表示出对这些过程内容的文化界定；教育内容、教学大纲或课程标准因此成了教学论讨论的中心问题；各种基本形式的描述和界定表明了一种预示着实践转化和模式构成的具体化；并且，七种基本模式不但涉及作为文化和教育财富的文化内容及其评价，而且也涉及学习者的经验和发展，因为在有组织的教育过成体系中，唯有学习者才是有创造性的。在学习作为主导概念下介绍了以P.海曼为代表的“柏林模式”。柏林教学模式中包含着教学目标即意向、教学内容即主题、教学方法、教学媒介、社会即文化条件和人类学即心理学条件六大要素，其中前四者属于决定范畴，后两者属于条件范畴。首先，海曼的兴趣始于教师的处境，教师始终行使着一边分析自己的教学，一边计划教学的双重职能。他认为，教师只有照顾到教学过程中的各个环节，才能有效地组织课堂和合理安排教学活动，完成教学任务和达成教学目的。在柏林模式中，学生在整个教学活动中处于中心地位，教师组织和安排课堂的各个环节都应以学生为导向。其次，海曼认识兴趣的中心是教学以其各式各样的条件关系和形式。其三，由于在分析教学时他既涉及了对经验现实的科学阐述也涉及了对其结构的认识，海曼把结构理解为稳定的和相互依存联系的元素，它们是所有教学过程的基础，海曼把此举动称作受“因素分析”支撑的“结构分析”，结构分析使人产生对一般教学关系的基本认识。另外，海曼把分析和设计看成是每位教学者在实施教学基本过程中的两种不同表现形式。在教师和受训者的责任心、决策能力和意愿的前提下，在分析过程中行为是保留的，感情是中立的、有认识的、寻找关系的、剖析的、客观化的。在教学设计过程中是建构的、推理组合的、有独创性的、有决策考虑的、认真负责的。在第四章教学论研究中，作者首先界定了研究对象以及阐明其意义，其次介绍了两种模式，即教师类型学作为模式以及行为方式与互动因素作为模式。在以往的教学论书籍中大多不涉及或很少涉及教学论研究这一课题。而本书以大量的篇幅对其进行了研究和介绍，并引用了翔实的资料对教学论问题的研究现状给以详细的剖析。从教与学的研究方向、研究方法到各种模式的构想，都给以具体而有针对性的介绍。从中我们了解到Chr.卡赛尔曼的教师类型学模式、H.佩提龙的教学中教师的观点、R.陶施和A.M.陶施的行为方式与互动因素模式、Th.海因策的学生的课堂策略等。 本书的第六章用了较长的篇幅对媒介的概念及其重要性等内容用文化人类学和社会学理论做了充分的论证，阐述了媒介制约决定教育和教学过程。书中介绍了四中关于媒介的教学论观点，即工具性观点、发展教学论-人类学观点、技术统治观点以及互动理论-生态学的媒介观点。工具性观点是近代德国的启蒙教育学者看到媒介对教学的作用与意义，媒介可以通过物化使世界直观化、使学习过程最佳化以提高职业培训的质量。发展教学论-人类学的观点首先是由蒙台梭利提出的，媒介应该是符合儿童发展的，应该对孩子们努力经验世界、接触并理解世界给予支持。技术统治的观点主要来源于20世纪60年代开始的教学论中的学习理论讨论，教育学过程中的媒介具有工具性的特点，而在学习目标取向的控制论和系统论教学论理媒介具有技术统治的作用。而互动理论-生态学的媒介观点是建立在符号互动理论和实践基础上和通过研究确定了的媒介世界的假设上，媒介包含在被结构发生观以某种特殊的方式扩展了的教和学的过程中。总之，以上四种媒介的教学论观点体现了克罗恩对媒介的推崇，这不仅弥补了在教学论研究方面的缺陷，还有助于使人们对教与学过程中的互动和角色定位做出经验性反思。 综上，《教学论基础》全面而概括地阐述了教学论发展的历史，精炼地介绍了德国战后发展起来的主要教学论流派，叙述了德国乃至全世界一些著名学者关于教与学的精彩论述和其主要观点，让我们了解了德国教学论的历史发展、理论、模式和研究现状，对当下我国课程改革与教学改革具有现实意义。