《课程理论及其实践范例》读书笔记——黄璐瑶

YURI

《课程理论及其实践范例》是由美国亚瑟·K·埃利斯教授所著的有关课程理论与实践的指导用书，其课程观、课程取向以及对课程的理解和阐释对当下课程改革运动的推动有一定的指导意义。与其他课程理论书不同的是，此书将课程理论和具体的操作型的学校实践结合起来进行分析，其逻辑的严密性，在平时的描绘与叙述中引导读者不断深入思考并形成自己的课程思想的启发性有助于我们更好地了解课程理论与实践之间的关系，为我们理解分析各类课程理论与实践提供了一种明晰的、切实的课程框架和思路。

本书一共七个章节，第一章《关于定义》，第二章《字里行间的意思》以及第三章《课程论的几个基本问题》都是概念性的理论论述。课程一词起源于拉丁语，作为古法语动词“currere”被引入到英语中，意思是“跑”。可以这么说，学习的过程就像在跑道上跑的过程。关于课程的定义，课程既是处方，也是经验。课程一方面来说，基本上是一个计划，一幅地图或者一张处方，是预先制定出来的需要贯彻执行的东西；另一方面，课程不能脱离现实状况去执行，而应该根据实际课堂中发生的事情。课程使学习者在学校帮助支持下，获得知识和理解、发展技能和转换态度、形成审美观和价值观的所有正式和非正式的教育内容和过程。因此，课程同时具有规定性和描述性的定义，既要考虑到权威并不可避免地带有计划性，同时也考虑到执行这些计划之后发生的事情。其次，在第二章中，本书介绍了三对概念，即计划性课程对经验性课程、狭义定义对广义定义和训育与培育。在我看来，课程是兼具这几者概念的。在考虑课程问题时，不仅需要从实际发生的事情的角度去分析，也需要从学生需要掌握的技能和知识来设计课程。同时，课程既包括学生在课堂上学习的学科知识，有包括他们获得的经验。不管是是单独的科目还是综合性学科，教师都在塑造学生，并使学生获得自由，好的教学必须兼顾训育和培育两者。就像书中所说，有意义的学校课程必须一方面建立在自由和机会的基础上，另一方面建立里在责任和约束的基础上。在建构课程时，应该寻求两者恰当的平衡，在课程的底部设立假设和规则，在课程的顶端保持开放性，促进学生的主动性，激发学生养成独立探索且团结合作的学习方式和能力，这样，这类课程就能兼有狭义的功能即学程和广义的功能即学校的经验，既能包括由教师和其他专家预先设计的内容，也包括学生在形成经验过程中的参与。最后，在第三章中，本书提出了几个教师和教育工作者需要反思的问题：课程的目的是什么？什么知识最有价值？对未来的猜测？应该传授哪些价值观？哪些基本技能是最重要的？如何恰当地看待社会？我们的学生观是什么样的？多元化社会对课程有何启示？虽然说诸类问题在每一本教育学专著中都会提到，但是作为一名教育工作中应该在不断的实际教学和研究中深入反思，思考自己为什么会成为一个教育者。认识到这种反思性的提问和评价的必要性的教师将成为学校变革的先锋，使学校从单纯的教的场所变为真正的学的场所。

在第四至第七章中，本书分别介绍了进步主义课程范式、学习者中心课程、社会中心课程和知识中心课程这四块内容。本书的目的是使读者熟悉课程理论的模式和范例，而教育理论一般总体可以划分为传统型教育理论和经验型教育理论，本书对代表着这两种类型的两大主流教育理论——要素主义和进步主义作了详尽的讨论，并在此基础上选择了三种课程模式——学习者中心模式、社会中心模式和知识中心模式展开论述，其中并举例了较多具有代表性的真实案例，另外，读者也可以再在此基础上找到或开发出对这些案例的基本特征进行调适、整合或重组而形成的其他范例。在谈到进步主义课程时，作者从教师角色、学生角色、环境、评价这四个方面进行分析介绍。进步主义从本质上来说是一种关于自由和机会的思想，它反对权威式的实践、被动的学习和为学术性科目本身的目的而不考虑学生兴趣的学术型学科的教学。进步主义思想的中心是学校和班级是民主的缩影，是小社会，在那里教师和学生在实验性的、冒险的气氛下一起学习。在美国，进步主义阵营中有两种相互联系但又有区别的流派，一种是强调团体和创造一个更美好的世界的流派，另一种时强调个体和自我实现的流派。这两种流派可以在社会中心课程和学习者中心课程中体现出来。学习者中心课程是在进步主义教育传统的基础上建立起来的，它以自我成果为目标，自我实现作为课程的目标意味着学校经验应该使学生有自由和机会来追求他们的梦想。在此课程下，教师作为促进者，聚焦学生个人的成长与发展，强调情感与兴趣，学习的环境要能够培养学生的创造性的，具有激励性的，并且要有自由和信任的气氛，评价是面向发展的非竞争性的形成性评价。譬如尼尔创建经营的夏山学校就是一个典型案例，以尼尔人性本善的信仰为出发点，夏山学校给予学生自由选择权。总的来说，学习者中心课程强调：学习者的兴趣是基础，学生位于控制的中心，学习者中心课程是联系性的和个性化的关于发现的课程。

与学习者中心课程不同的是社会中心课程，其目标结构式探究和解决社会问题，其着重点是寻求与社会的相关性，其教学强调问题解决单元，学科科目作为工具，把握社区中的人力资源，因此其支持的学习是一种团仪式的小队教学，并且鼓励学生成为领导。但是，社会中心课程并非完全与学习者中心课程相对立，它们两者都蔑视要素主义的教与学。其次，和学习中心课程中教师的角色相似，社会中心课程中的教师也是促进者，区别在于，后者关注的不是个体而是促进团体的努力。譬如书中提到的“狐火课程”，一种文化编辑课程。狐火课程是由学生自主、自发收集、整理、编辑、研究当地文化传统、历史材料并形成相关文集的系列课程探索，在这个过程中，学生为了获得第一手的或记载或口述的历史资料,需要经常拜访社区中年老的有历史视野的人，并在此基础上以历史的、哲学的眼光对收集的材料进行分类、编辑。其后，学生将全部作品或以杂志、书籍的文字形式出版,或以录像带、电视的形式展示出来。狐火课程源于本土知识，可以提升学生适应当地生活的基本能力；其次狐火课程源于地方文化，可以提升学生拥有成功学习体验的机会；其三狐火课程强调互助合作，可以深化学生对“学习共同体”的认知。

在第七章中，作者详细介绍了知识中心课程，一种倡导学生必须接受自由教育即学术性教育的课程。知识中心课程的目标是培养有教养的人，并且根据学业成绩来衡量这一目标是否达成。要素主义课程便是一个很典型的例子，其强调基本技能和知识，是一种未来导向的课程。在要素主义课程中，教师角色是学习的指导者，教师代表成人权威，因此课程的中心也是教师。而学生在要素主义课程中必须具备自律、努力、参与性等特质，而在课程规划的过程中几乎没有发言权。虽然说后续教育家对“回归基础”的要素主义课程的批判和争议不断，但是要素主义在教学中把教师放在教育的核心地位与传统的教师绝对权威也是截然不同的。譬如，由于要素主义者的观点本来就是针对当时美国教育偏激、教育质量下降的现实而来的，在要素主义者看来，教师必须受过“通才教育”，具有“有关学习领域的广博的知识”，“对儿童的心理世界和学习过程有深刻的理解”，“有传授事实、知识和理想给年轻一代人的能力，并且忠于自己的工作”等。正如作者在导言中所述，上述三种课程模式各有其特点，并且每一课程都是自我实现、成为公民、知识中心三大目标结构的综合体，无法从单一侧面和倾向性来做出准确的判断。“没有一种特定取向的课程本身就能更好地激发学生，没有一种特定取向的课程能使学生更高尚，除非它们强调高质量的经验，除非它们强调诚实善良和尊严。”但通过作者的一番叙述可知，纵观美国社会科课程结构的发展，可以被归纳出三大特点，即多样化的课程结构有其发展历程、课程中心在不断的争论中得到蓬勃发展以及社会科课程的公民教育是其根本属性。

综上所述，阅读《课程理论及其实践范例》并从中积累反思教育教学经验有助于教师深入分析自己的课程理念和实践，找出课程实践的特点、长处和不足，并为寻求改革和突破提供一种分析的武器，并能从不断的突破与改进中摸索出一种适合自己学校或自己课堂的课程模式。同时，对于教育研究工作者来说，此书也为分析课程提供了一种参考性的思考方式和思路。可以这么说，此书是架起了理论家与实践者之间沟通的桥梁的工具，在教育研究和实践的共同体中如同灯塔指明了方向。