讲述教师自己的故事

叶. 知秋

谈起学校文化建设，一般首先想到的是立块石头，刻上几个励志的字，或者建个亭子，配上小桥流水。其实，经典永流传的教育故事也是学校文化的重要组成部分。
山东高密一中“文革”前的老校长，叫卢友文，在他任校长期间，儿子考高密一中，只差一分，他硬是没让儿子进自己的学校，将儿子赶到百余公里外的一所普通中学上了三年学。这个故事在当地一直传为美谈。
陶行知先生“四颗糖教人”的故事更是具有长久的穿透力，到今天还时时提醒教育工作者，不是一讲到批评、惩戒就暴跳如雷，大发雷霆，批评也可以很美丽。
教师要学会讲教育故事，甚至自己就是故事的主角。
如此，则要挖掘自己或身边的素材。斯特劳斯说：“挖掘你自己的经历吧, 那里可能有金子！”教育研究是对教育现象的认识，对教育现象的认识主要是对人的认识，而“对人的认识，本质上是一种自我认识”。
“但开风气不为师”。指导教育实践不一定都要用“教育学”这种理论形式、论文这种写作形式，讲好教育故事或许是更适合传播教育思想的形式。从教师经验与感受出发的这种“自下而上”的教育叙事研究，或许可以开辟另一条意义丰富的研究之路。　
“讲故事”就是叙事。教师以讲故事的形式记录在自己的教育实践中发生的各种真实、鲜活、发人深省的教育事件，以表达自己的内心体验和对教育的理解感悟。作为一种教育研究方式和成果表达形式，古往今来很为多见。《论语》，孔子的学生通过回忆、口述及故事的方式，叙述了孔子的生活与思想。叶圣陶的《倪焕之》以小说的形式叙述自己追求教育理想的坎坷历程，其中所蕴含的教育思考的深度给人以“精神震撼力”，在当时的教育界及社会得到广泛认同。
讲故事跟写论文不一样。论文的基本形式是用“论证”的方式“讲道理”，它属价值研究、本质研究，而叙事的基本形式是用“描写”的方式“讲故事”，用事实说话，做实证研究。这种研究不否认价值研究的意义，但它不做价值的追问，而是关注怎么做。
故事包含时间、地点、人物、事件等要素，但同为这些要素，为什么有些故事可读、动听，而有些故事却相反？原因就在于有没有冲突的情节。冲突越宏大、深刻、难以调和，故事就越可读、动听、感人；冲突越微小、越易解决，故事就越不值得阅读、不值得思考、不值得回味。就是说，讲故事，得有“事”。我们无意说，要故弄玄虚去找“事”，但教师都知道，教育本身并非平淡无奇的。
要有起伏、跌宕等“引人入胜”的故事情节，将日常教育事件讲述成引人入胜的教育故事，这是教育叙事的基本精神，也是教育叙事的基本难题。这就要求教师有敏感的品质，“敏感”，实际上是一种“眼光”，而某人是否具有发现教育冲突的“眼光”，又取决于这个人是否已形成自己的“个人化的教育理论”。具备了“个人化的教育理论”，对教育实践就会有自己的理解和判断，就能“慧眼识冲突”。出色的教师一般都有猎狗的鼻子、猫的眼睛、鹰的爪子。有些教师虽然每天都行走于课堂，但他们几乎都感受不到任何教育冲突的发生。如此，自然也就讲不出教育故事。
　　讲教育故事不直接讲道理，直接讲道理的作品是论文。但讲故事的人必须掌握、领会相关的教育道理，然后将其巧妙地隐藏在自己的“描述”中。教师常有一种“职业病”，唯恐人家听不懂，所以讲得面面俱到，和盘托出。其实，懂得讲道理的人一般都不直接讲道理，他只讲“事”，让“理”在“事”中，道理让对方去领悟，才有味道。讲道理的方式要“知其白，守其黑”，让道理隐藏为“黑”，一团漆黑，但又或隐或现。最好的阅读不是读到了很多知识，而是在读者心中激起了很多新的问题。古人语：“终篇之际，当以媚语摄魂，使之执卷留连，若难遽别。”尼采就最看不起总是把“谜底”直白地告诉别人的人，说伟大的思想者总是将自己最想说的意见隐藏起来，让读者去猜想。什么都说得一干二净，其实是对读者的粗暴的冒犯。