充分对话：生成性教学实践之关键策略

星语

——生成性教学研究思考之十二 　　生成性教学作为一种教学形态，强调教学各要素之间的平等对话、追求师生之间的真实互动，要求以对话协作取代知识的单向传输，因此充分对话应该是生成性教学实践的关键策略。 　　一、对话与教学对话
　　《现代汉语词典》解释对话是“两个人或多个人之间的谈话（多指小说或戏剧里的人物之间的），国际上两方或几方进行的接触或谈判（多指一向没有联系的国家或政府之间）”。（注1）这种解释，将对话理解为人际间的一种谈话方式，仅仅是区分了对话与独白，并没有严格的界定对话。不同的人、不同方式的对话，会有完全不同的效果，而仅仅把独白外的都认定为对话是不恰当的，在对话中如果只关注“话”而对“对”弃之不顾，那只是把自己的思想强加于对话的另一方。在英文中，对话一词是“dialogue”,“dia”是两人或两人之间的交往，“logos”是交谈或谈论的内容，据此，对话首先是指人与人之间的交谈，然后是一种人与人之间的交往。对话首先应该是一种意识，“一种民主的意识、一种致力于相互理解、相互合作、共生共存、致力于和睦相处的共同创造的精神意识”，（注2）如果“没有对话意识，即使使用了纯熟而优美的语言，在谈话中有问答形式，问答中花样百出，哪也是机械的问答，绝非真正的对话”，（注3）对话更应该是两人或多人在一种和谐、宽松的环境之中，打破各种条条框框的限制，以一种相对自由的心态，彼此相互交流、相互启发，相互碰撞，“相互参与着获得真理”（注4）的过程。
　　最早完整提出对话理论的是前苏联的米哈伊尔·巴赫金，他认为“生活就其本质说是对话，”与对话相反的是独语。对话既是目的又是方式，它强调对话参与者的投入，没有使对话参与者产生变化的交谈不能称之为对话。他认为对话的本质特征是“语言的生命真正所在之处”（注5）。他提出了对话交互性、经验性、理解性、差异性及多重性等特点。提出对话是依赖声音产生交互，“单一的声音，什么也归结不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件”（注6）。强调对话者依据个体经验参与，“人是作为一个完整的声音进入对话，不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话”（注7）。认为只有在理解的前提下展开的对话，才能被他人所接受，才可能形成意义的生成，知识的建构。倡导承认并尊重差异，是对话展开的前提，对话参与者由于其个体性，是有差异的，不尊重差异的对话不是真正意义上的对话。指出对话的主体可以是两个或多个不同的个体，也可以是外在的自我与内在的自我，体现出对话的多重性。如果从人类文化学的角度来看，巴赫金的对话理论以对话性为核心，诠释着对话的人文关怀底蕴，是以人为对象、关注人的生存、关注人的平等、关注人的自由的理论。他认为对话双方必须互为主体，他们在对话交流中统一；但同时是相互独立的个体，任何一方都不能将自己的意愿强加给对方，“不是众多性格和命运构成一个统一的客观世界，在作者统一的意识支配下层层展开，这里恰恰是众多的地位平等的意识者同它们各自的世界，结合在某个统一的事件之中，而互相间不发生融合”。（注8）对话的双方以具有同等价值的不同意识之间的个体出现，通过相互对话、相互补充、共同存在，形成讲述与倾听、提问与回答、同意与反驳、肯定与否定、判断与补充等语言关系，无论外显的语言行为还是内在的心理活动都表现出对话性。
　　犹太哲学家马丁·布伯从关系哲学出发对对话进行了详实的论述。他在其著作《我与你》中提出：人有两种世界，一种是“它”之世界，一种是“你”之世界，据此提出人与人之间有“我—它”和“我—你”两种关系。“我—它”关系是一种以自我为中心的、去经验的、利用“它”的关系；强调以“我”为中心，在“我”之外，都只能是“我”的客体（也包括他人），“我”所关心的只是“它”的价值和用处。这种关系中“我”与“它”是不平等的，使“我”之外的一切都对象化，成为“它”之世界，造成“唯我”的困境。“我—你”关系是一种平等的关系。在这种关系中，“关系、之间、相遇”成为中心语。“之间”不可能存在于“我”中，也不会在“它”或者“他者”中，只能存在于“我”和“你”之间，让“‘精神’伫立于‘我’与‘你’之间”。相遇则是“我—你”关系的实现。“你”是绝对的存在者，不是“我”的经验之物、利用之物，“我”只能以“我”的整个存在来接近“你”，把“你”视为“相遇”中的“你”，不受我支配的“你”，与“我”平等的“你”。体现出“我”对“你”的尊重，我与你“相遇”，但我与你不会同一。（注9）我与你“之间”的最好体现是“对话”。对话使你与我既保持各自的特点，又联系在一起，构成一个平等的、相关的、共同的交流世界。对话改变着我的角色由一个独立于“它”之外的观察者，转化为一个交流的参与者、倾听者、言说者与思想者。
　　发生在教学过程和教学情境中，师生之间、生生之间及生本之间的对话，我们称之为“教学对话”。 教学对话是“师生基于关系价值和关系认识，整合反思与互动，在尊重差异的前提下合作创造知识与生活的话语实践。该实践旨在发展批判意识、自由思想、独立人格、关心伦理和民主的社区”，（注10）教学对话可以理解为一种教学方法，就是在课堂过程中以学生获得知识为目的，在教师和学生之间展开的对话交流。以获取知识为目的的对话，可以有十分宽泛的理解，作为教师独语式的讲解也可以看着是一种特殊形式的对话，教师与学生之间的问答与谈话亦可以认为是一种特殊形式的对话。教学对话也可以理解为一种教学思维方式，是教师、学生、文本三者之间以语言符号为中介而进行的交流、理解与沟通，作为对话双方的教师与学生，不仅有语言层面上的你问我答，而且有思想上的碰撞、情感上的共鸣、经验上的共识，知识上的建构，彰显一种师生之间全新的交流方式，表征着一种回归生活的教学。
　　教学中的对话是民主的、平等的、沟通的、互动的和创造的，老师与学生作为独立的人存在于之对话中，从伦理上说均有独立的人格与尊严，从对话内容看是互惠互利的，从对话的环境看有着固定的时空与场所。教学对话就其方式而言，并不是固定不变的，它是教师、学生、文本之间的两两组合，从对话主体来划分，课堂教学中的对话主要有四种类型：一是教师与学生之间的对话，二是学生与学生之间的对话，三是学生与文本的对话，四是学生自我对话。从广义的角度来看待教学对话，还应该有教师与文本之间的对话（即教师以个体视角与文本对话、以课程标准视角与文本对话、以教材编写者视角与文本对话、与学生视角与文本对话），教师的自我对话等。 　　二、教学对话中常见的误区
　　在教学活动中，师生之间的对话是一种实践性对话，是在教师与文本、学生与文本对话为前提，以老师与学生的个体经验基础上，发生在老师与学生中的意义生成过程，一般情况下，教学中的师生对话都是围绕一个个特定的话题展开的。但在当前的课堂教学对话中，存在着一些误区。
　　畏首畏尾的传话者，代言教参，回答受束——纠缠于肤浅知识的问答对话。现实的教学中，由于教师即要体现新课程的教学理念，但又深受传统知识本位及老师权威的影响，表现在教学对话中畏首畏尾，通过提问简单地向学生传授或者说让学生再现“是什么”、“为什么”等显性的知识，更要追求教参所提供的标准答案，借回答问题的学生之口，来传授肤浅的知识，于是教师在教学设计时就不自觉地充当了“教参”的代言人而丧失了自己独立思考的精神，课堂上针对老师提出的问题，学生的回答也受到标准答案的束缚，导致教参所给出的标准答案掩盖与否认着学生的意义生成。
　　追求形式的谈话者，提问随意，回答热闹——不具实质的问答对话。教师将对话简单的理解为师问生答的一种教学形式（并不是教学方法），于是将教学对话演绎为课堂上我问你答的“谈话”。老师在课前精心设计，在课堂上连续提问，学生习惯性的举手，仓促回答，学生回答后教师不加纠正、点拔，继续提问，以“满堂问”替代了“满堂讲”。如果只看课堂形式，教学对话表现十分充分，老师问、学生答，师生之间的对话十分顺利，课堂气氛活跃。但从学生角度分析我们会发现，一场对话下来，学生毫无所获。其实质是教师 “谈”出自己的观点，学生被动“听”受老师的知识，仍然只是一种单向的传递和生成观点的过程。
　　放弃主导的自由者，首席丧失，回答轻松——只问不理的问答对话。现实的教学中，由于教师困囿于“学生是学习的主体”，形成了一种不敢讲、不屑讲、不愿讲，以至于最后不会讲的怪圈。为了维护学生的“言说”权利，教师在课堂上干脆“失声”的现象十分普遍，教师提出问题后，学生一个接着一个地回答，无论回答是否正确，教师或复述学生的发言不做任何评价，或只是一个劲的说“好”，学生的回答不用仔细思考，显得十公轻松。特别是当学生的回答出现错误或者不准确时，老师常常也是置之不理，没有肯定与否定或判断与补充，更没有将出现的错误当着生成的资源来加以利用。
　　实力超群的表演者，教师独语，优生助兴——话剧表演式的问答对话。这种现象在各种优质课的竞赛中常能够看到，在常态的教学中也经常出现。教师为了教的成功，或在课前就对提出的问题哪些学生能够回答做出了预判，或者在课前准备中就已经请学生中的优生做了准备；课堂上，为保证教学的顺利进行，教师提出问题后总是点名哪些预判能够回答正确或者课前准备好了的优生来回答，而大部分学生只能无奈地看着老师与优生对话，自己则成了名副其实的看客。教师与这些学生的对话，能够很容易地将话题引向深入，能够很容易的体现教师教的成功，但从实质来看，这样的对话还是教师的独语，优生的回答仅仅是教师课堂表演的配角或者说为教师的表演在助兴。
　　教学任务的发布者，教师轻松，优生独白——流于形式的生生交流对话。生生对话在课堂上的表现主要是学生根据老师提出的问题进行小组讨论对话，这种对话是一种水平性质的对话，学生的表现欲应该十分高涨，可以自由地发表自己的见解，能够产生真正的思想碰撞。但在教学实践中确相差甚多，当教师说明任务内容及操作程序要求进行小组讨论后，从形式上看，全体学生确实行动起来了，说话声响成一片，教室里热热闹闹，气氛活跃，人人参与。但仔细观察，会发现存在十分突出的问题：由于少有教师的正确引导，各小组中发言的总是几个优生，多数学生不会交流，心甘情愿陪坐在发言者周围，静观发言者的表演；更有一少部分学生在优生发言的时间内相互闲聊，根本没有进入讨论状态。而且讨论受时间限制并未深入，教师往往就发出了全班汇报的指令，因为讨论没有思想的碰撞，没有进行状态的深入思考，在学生在汇报时，其他同学也是各忙各的，对汇报者说了些什么并不关心。这样的生生对话，只是一种点缀，一种为讨论而讨论的生生对话；或者说是教师为了自己教的精彩而组织的，为了活跃气氛的讨论对话；这样的对话由学生（特别是优生）沿着自己固定的思路展开，蜕化成庸俗的教师随意发起，优生独白表演，多数陪坐观赏，部分走神闲聊的沙龙。根本谈不上生生交流中引起共鸣、交换思想、达成意义共享的价值。 　　三、对话促进教学生成的策略建议
　　对话作为人们追求的一种状态，一种时代精神已渗透到人类生活的各个领域，被引入教学之中，正不断渗透到课堂教学的各个方面。对话有利于调动师生双方的积极性，有利于教师的专业发展和培养学生的批判、合作、交往、沟通、创新等多方面的意识和能力；同时，对话主张相互尊重和平等，重视学生的个性发展和情感体验，具有重要的人文价值。
　　因此，生成性教学重视对话这一核心理念的落实是必然选择。只有课堂中的充分对话，才能够有师生之间的思想碰撞，才能够产生有价值的生成性资源，促进课堂教学中师生的意义建构和生成。
　　怎样实现充分对话，促进教学生成，笔者认为应该从如下方面做起。
　　一是构筑对话“我—你”关系，共同倾听，平等参与。生成性教学需要重构课堂生态，构建一种“平等、互动、充满活力”的生态，只有在这样的课堂生态中，才能够有顺利展开的对话。当然，平等并不等同于相等，多尔认为：教师应该是“平等者中的首席”，教师闻道于先，其经验、知识水平、能力远高于学生，这是不争的事实，教师要将这些有机的运用于教学实践，给学生创造对话的平台和机会，发挥教师的首席作用，否则就失去了对话应有的价值。互动的关键是相互倾听，相互倾听才能够引发共同的思维，思想的碰撞，形成意义的建构；更重要的是教师要真诚地倾听学生的声音，才可以在倾听中发现预外的生成性资源，否则对话教学就会被简单的问答所代替。充满活力，就是要提高课堂的趣味度、情感度、思维度，让课堂上师生、生生互爱互尊、思维碰撞、学有所得而兴致盎然。
　　因此，建构老师、学生、文本之间对话的“我—你”关系是教学对话得以展开的基础，准确把握“交互主体性”，建构教师与学生之间的互动，承认教师与学生的个体性与差异性，同时又发展师生之间的共同体——文本，是建构这种关系必须重视的。对话“我—你”关系应该体现出平等性、主体间性、差异性、开放性，只有这样，包含教师、学生、文本三者平等的对话平台才能够建设起来，在这个平台上，师生双方都以活动主体的身份参与其中，积极对话，相互倾听，并对他人的言语、观点或情感做出积极的回应，才能够不断内化对话交流中习得的经验。
　　二是创设师生、生生对话的真实情境，共同目标、经历过程。共同的目标是对话的前提。对话不仅仅是一种教学的手段，而应该是一个过程，是目的，教师在知识教学的背景下，不再是知识的占有者，学生也不再是知识的被动接受者，教师不只是知识的言说者，学生也不只是知识的倾听者。知识观在这里发生着明显的变化，它不再是简单的客观存在，而是一个过程，教师、学生只有加强与知识的交往，才能促使新知识的生成。生成离不开人，更离不开情境。教学活动中的学生，都是非常具体的人，他们有自己的历史积淀，有自己的个性人格，是一个具有文化遗产的“不停地进入生活”、“不断变成一个人”的自我设计者，因此教学中的对话应该是一个帮助学生实现从自身“成见”出发，在对话的碰撞与境遇中，不断地实现经验的改造与改组，自我超越的过程。
　　因此，建构一种立足于信赖与支持的“支持性氛围”，是对话得到展开的条件，真实的对话情境应该具备自信与信赖、宽容与主动、自发与多样的特点，应该满足真理性、正当性与真诚性要求。只有在这样的情境中，才可能将教学对话看成是一个个由话题引发的教学事件，也才可能因为与情境的遭遇出现“非预设性教学事件”。 也只有在这样的情境之中，教师和学生围绕共同的教学目标、教学任务聚在一起，彼此间敞开心扉、相互接纳，在真诚、平等、自由的对话中碰撞出火花，情境认知、交往互动、意义分享才可能促进学生的情感与思维的发展，同时也促进教师自身的发展。但要强调的是对话情境是源于生活世界又高于生活世界的情境，如果我们将对话情境仅仅理解为生活世界在对话活动过程中的重现，必然导致对话与生成出现“始于经验、止于经验”的“漫话”现象。
　　三是灵活应用不同的对话形式，共同合作、互惠分享。生成性教学的对话应该体现师生之间、生生之间的合作互惠、相互促进，关键是针对不同的内容，不同的情境，不同的目标，灵活、合理地应用不同的对话方式。课堂教学中的对话方式有师生的对话、生生对话，生本对话及学生的自我对话等。“灵活”应用不同对话方式，就是要根据教学目标、教学内容、对话情境、学生学情来选择采用不同的对话方式来组织教学对话。“合理”应用各种对话方式，要求教师把握不同对话方式的本质，真正做到：师生对话要跳出书本，在师生的相互探讨的过程中，接纳和吸收课本知识，实现创新，在教与被教的角色转换中共同成长。生生对话要把握好时间上的宽度、空间上的广度及气氛上的热度，强调在对话讨论中表达自己的意见，贡献自己的智慧，实现在同学之间的相互交流、相互补充下的共同提高。学生与文本的交流要引导学生与文本相互走进，实现心灵的碰撞与灵魂的问答。学生的自我对话要引导学生做好自我意识的调节，正确的把握自我状态来实现自我提高与进步。同时，要合作互惠、相互促进，还必须彼此间敞开心灵，真诚交流，以积极的态度参与对话，共享知识、经验、智慧，共同合作实现学习目标，才能促进知识建构的不断完善。
　　四是选择具有探究意义的话题，共同生成、重组建构。课堂教学中的对话机制应该是大致相同的，包括话题的选择和设置，对话的形成和强化，对话的展开和深化，话题的解决与完成。教学中的对话都是围绕着一定的教学话题所展开，但对话过程是动态的、开放的、不断生成的，对话过程中的思维是一种微妙的潜在默契与意会的过程，很难在对话展开前做好预设，只能够在对话过程中不断生成。因此，在预设中我们能做的就是选择和确定具有一定探究意义的话题，一个好的话题，在教学中通过老师的引导，让教学对话不断的展开与深入，是对话成败的关键。教师如何将对话引导深入，苏格拉底的未知原则值得我们借鉴。苏格拉底的教学对话，以未知原则为前提，不向对方做出权威的解释，而是让对话始于疑问，又终于疑问，让其对话能够随着环境与事例的改变一直保持延伸，通过层层深入的叩问，直抵问题的本质。只有在这样的对话中，每一个人的缄默知识，沉淀的知识、观点和经验才可能伴随着具体的见解而显露，才可能在已有的知识基础上生成新的知识，并为自己也为他人所认识与理解，也才可能有他人的见解被自己吸收，自己的知识被他人激发，并不断修正、充实、批判或吸收，重新组织与建构自己的知识体系，实现个体的最大化成长。因此选择具有探究意义的话题、关注课堂生成的的预设是教学对话的本质要求。只有在这样的预设下，才有开放、动态的环境，才会通过教师、学生、书本之间的对话实现知识的掌握和创新。

注：
（1）中国社会科学院语言研究所词典编辑室编 《现代汉语词典》[M] 商务印书馆 1983年版 274
（2）滕守尧著 文化的边缘[M] 作家出版社 1997年版 117
（3）滕守尧著 文化的边缘[M] 作家出版社 1997年版 18
（4）巴赫金著 白春仁 顾亚玲等译 《诗学与访谈》[M]河北教育出版社 1998年版 97
（5）巴赫金著 白春仁 顾亚玲等译 《诗学与访谈》[M]河北教育出版社 1998年版 27
（6）巴赫金著 白春仁 顾亚玲等译 《诗学与访谈》[M]河北教育出版社 1998年版 80
（7）巴赫金著 白春仁 顾亚玲等译 《诗学与访谈》[M]河北教育出版社 1998年版 97
（8）巴赫金著 白春仁 顾亚玲等译《陀思妥耶夫斯基诗学问题》[M]北京三联书店 1988年版 50
（9）马丁.布贝尔著 陈维纲译 《我与你》[M] 三联书店 1986年版100 44 26
（10）张华 《对话教学：涵义与价值》 《全球教育展望》[J]2008年第6期