大单元视野下的语文课堂教学价值取向

付老师

推动课堂教学改革最好的实践载体就是大单元教学。那么大单元教学中核心素养、深度学习、教学评一体化等概念与课堂教学是什么关系呢？核心素养是课堂教学改革的落脚点，深度学习是课堂教学改革的风向标，大单元是课堂教学改革的承载体，教学评一体化是课堂教学改革的保障网，课堂文化是课堂教学改革的助力器。在素养导向的教学改革浪潮中，课堂教学的价值取向决定课堂教学的效果，为提升课堂教学实效性，在课题实施过程中，概括、总结、提炼了课堂教学的“1 2 3 4 5 6”价值取向。落实“核心素养”一个终极目标。 　　教育的根本任务是立德树人，立什么徳？树什么样人？中国学生核心素养给出了明确的回答。2022年，义务教育阶段新课标又重新修订，把党的教育方针贯穿各学科课程标准中，落实课程目标和核心素养，为学校全面育人提供标杆，为教师理论与实践研究搭建桥梁，为学生的全面发展指明方向。教师在课堂中落实核心素养要把课标中核心素养进行分解细化，在学科课程目标、单元目标和课时目标中逐步细化去落实，落实学科核心素养贯穿于教育教学的全过程。学科核心素养是学生通过本学科学习之后而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。具体地说，包括三个方面：第一，关键能力，即能做正确的事；第二，必备品格，即习惯做正确的事；第三，价值观念，即坚持把事做正确。核心素养是课堂教学的落脚点。重构“教”与“学”两个系统。 这里的“教”与“学”是指体现教师主导下的“深度教学”和学生主体下的“深度学习”。马克思主义实践理论告诉我们，课堂教学中“教”与“学”是辩证统一的，“教”与“学”是一种复杂的实践关系，是双重性实践关系的复合，即“教”的实践活动与“学”的实践活动是融合共生、耦合互动的复杂实践活动，而不是简单的实践关系。教学是“教师引导学生认识客观世界，并将获得的知识与经验‘内化’为个人的精神财富”。教学过程中教师处于主导地位，学生处于主体地位。教师主导的“深度教学”和学生主体下的“深度学习”的关系是课堂教学活动中教师“教”的活动与学生“学”的活动之间的关系，教师的“深度教学”为学生“深度学习”明确了目标和方向，没有教师“深度教学”的“主导”作用，那么学生“深度学习”的活动也就容易没有目标，甚至偏离方向。这种关系正确反映了人类教育活动的意义和价值。他们是相互联系、相互促进、相辅相成的。 2022版新课标改革重点之一谈到：“优化课程内容组织形式，跳出学科知识罗列的窠臼，按照学生学习逻辑组织呈现课程内容，加强与学生经验、现实生活、社会实践的联系，通过主题、项目、任务等形式整合课程内容，突出主干、去除冗余”。那么大单元教学应该遵循怎样的学习逻辑呢？深度学习的学习逻辑强调学生经历了“整体——部分——再整体”或者“具体——抽象——-再具体”的学习过程，让学生既见树木又见森林。 因此教师在深度教学中，要遵循这样的逻辑，把握核心的大概念，设计一个大任务，然后再把大任务分解为几个分任务，几个分任务合起来就完成了一个大任务，这样的结构化教学设计帮助学生进一步理解学习内容，把碎片、零散的信息同学过的内容链接整合为单一的结构型信息，储存在记忆中，这样的结构信息才能长时记忆，才能实现有意义的深度学习，才能实现核心素养的目标。所以深度教学要遵循深度学习的逻辑，实现“深度教学”和“深度学习”的和谐统一。 开展“实践探究、展示评价、迁移创造”三层学生活动。 活动设计决定学生学习的质量。在活动设计中，要体现激发学生的内驱力，掌握学科内在的本质规律，内化所学内容。 一是内驱：内驱是指内驱力。首先活动设计前要让学生明确学习目标，感受学习意义，让学生有目的做事，这样启动学生自我认知系统，让学生主动学，乐于学，实现由“被动学”转向“主动学”转变，这是学生学习的良好开端；二是内在：内在是指学科本身所固有的本质属性，活动设计要遵循学科内在本质规律，让学生在活动中体验，在自我探究，师生对话，生生反馈等活动中，形成内在思维过程，感受到成功的喜悦，实现由“师生的对话”教学转型“多维对话”的学习转变；三是内化：运用所学知识解决新问题，实现知识的迁移，进一步内化所学内容，由“碎片化”学习向“结构化”学习转变，为此设计以下学生活动。 （一）实践探究：在实践探究中，教师灵活运用“集体学习”“独立自主学习”“小组合作学习”三种教学组织形式开展学生实践探究活动。在活动中，教师要把握学科本质，为学生提供有助于学生自主探究的学习支架（如：提供学具、出示学习指南等），以及指明学习路径的嵌入评价等，助力学生实践探究，实现变被动为主动。学生在教师和学生的协同学习下，通过探究完成学习任务。 （二）展示评价：展示是学习评价的一种表现形式，是以师生之间、生生之间的沟通为媒介而展开的“协同性学习”。展示研究的成果，培养学生以“成果”为导向的成果意识、语言表达能力和逻辑思维能力。在评价中，鼓励、尊重、赞赏学生的进步，帮助学生建立自信。这个过程中要注意培养学生“相互的倾听”，只有认真倾听才能是实现生生之间、师生之间的对话，在对话中发展认知，在对话中提升思维品质，在对话中培养反思能力。通过对话交流理解知识的建构过程，形成认知系统。 （三）迁移创造：把所学知识运用到新问题情境，创新延伸问题，这是衡量深度学习是否真实发主的关键所在，是课堂教学中不可或缺的关键环节。传统教学目标是达到知识的理解，而深度学习理念下的教学不仅仅不停留于知识的理解，而是指向知识运用的探究，学以致用是目的，所以在教学设计中首先要设计出迁移的学习内容，给与学生时间让学生自主探究完成学习任务，提高学生的自学能力，实现学生自我发展。 总之，教师要调动学生学习积极性，让学生在学习中相互交流中学习借鉴，在活动表现中共同成长，在动脑、动口、动手的实践探究中，开发智力，形成能力，培养素养。 突出“教学设计的整体性”“教学过程的真实性”“教学活动的开放性”“教学评价的全程性”四性课堂教学策略。 （一）教学设计的整体性 本着“为未知而教，为未来而学，为终身发展奠基”的思想进行整体教学设计。在教学中以大单元教学为最小单位，设计有联系、有结构、有体系的单元教学内容，在单元整体规划下，做出每课时的教学规划，依据课时规划设计每课时的教学任务，这样从整体到局部的设计，突出结构化教学特点。在单元设计中，要在核心素养框架下细化学业标准，依据学业标准建构具有整体性的学科网络，让师生既见树木又见森林，实现从整体到局部再到整体的全局观。 （二）教学过程的真实性 在当今倡导“动手实践、自主探究、合作交流”的学习方式下，教师们课堂发生了变化，教师提出一个问题后，马上让学生讨论，学生学习讨论变得热热闹闹，表面上的主动性表现的尤为突出。反思一下：不充足的时间讨论，没有思考的交流真的能发生学习吗？杜威说：“最不好的教学就是把每堂课都看作一个独立的整体，第二层次的教学是关注到知识之间的融会贯通，最好的教学是关注到真实世界和学校教育的关联。”可见教学过程的真实性的重要性。所谓过程真实性强调把真实情境与任务背后的知识世界直接作为课程的组成部分，以实现课程与生活的关联，让学生在真实的问题情境中感受知识产生和发展的过程，尊重、理解、信任的和谐师生关系让学生获得最大限度的表现和发展，让学生在真研究、真探索、真思考中学会“做事”。只有学生会“做事”了，才能证明习得了核心素养。 （三）教学方法的开放性。 教师在教学中，注重教学方法的运用，有一句公认的教学策略：“教学有法，但无定法，贵在得法”。深度学习理念下的教学评一体化的教学亦如此。在教学方法上追求开放性，教师可以采取概念变式、过程变式、举例变式、解题变式等方法，让学生在分析、比较中把握学科的本质特征，同时培养学生的发散思维。在实际教学中，更要采取“明智顾问”的方法，鼓励学生质疑、提问，培养学生的批判性思维。 （四）教学评价的全程性 在教学中，教师不当“事后诸葛亮”，要做“战前智多星”。教学中重视学习目标的达成评价设计与实施，重视运用多种形式的全过程的嵌入评价，引导、激励学生能够拾阶而上，激发学生的求知欲，建立学生学习的自信心，从而改进一卷定成果的结果性评价，体现了强化过程评价，突出了评价伴全程。 遵循“思维进阶性” “设计逆向化”“任务结构化”“教学评一体化”“学习成果化”五个设计原则。 （一）思维进阶性 深度学习理念下的课堂教学设计不仅突出育人目标，还强调思维的进阶性，既要有低阶思维目标，又要有高阶思维目标。《教育目标分类学》（修订版）教育目标是由金字塔的基底起始向塔顶发展的6个层次构成的。一般情况下，把是否实现了“迁移”作为标准分类标准，把“识记、理解、简单应用”看作低阶认知目标，因为学生没有实现真正意义的学习迁移；把“复杂应用、分析、评价、创造”看作高阶认知目标，可见把“应用”作为认知能力的分水岭。但“低阶认知能力”与“高阶认知能力”不是对立的，他们是递进关系的，是一种思维进阶。“高阶认知能力”是从“低阶认知能力”发展而来的。所以在目标设计时，既要有低阶思维目标，又要有高阶思维目标，并且实现低阶思维向高阶思维过渡，从而培养创新精神和创造能力。 图片 （二）设计逆向化 深度学习理念下课堂教学设计与以往最大的区别就是逆向设计，是评价早于教学的设计，是以终为始的设计。在教学设计时，首先要明确学习目标，根据学习目标制定学业质量标准或者说达成评价，然后在进行教学过程设计。通过学业质量标准或者达成评价，准确判断学生学到什么程度，引导、激励学生发展，同时有利于教师改进教学行为。 （三）任务结构化 深度学习不是单个知识的学习，是知识结构的重建。在教学设计中，任务与活动设计要突出结构化特征，引导学生将逐渐积累起来的知识加以归纳和整理，拥有独特价值的知识结构变化与凝练，使之条理化、纲领化，做到纲举目张。所以，无论是大单元规划设计还是一课时的教学设计，都要遵循知识结构化原则。 （四）教学评一体化 遵循教学评一体化原则，是课堂教学中完成的学习目标、学习任务与活动及其评价等教学设计的遵循，是提升教师教育教学能力的一项专业技能。教学活动的组织为学生学习目标的达成保持一致性，要设计相应的评价任务，诊断学生学习效果，评估学习目标的达成度。因此，在课堂教学中，只有目标、教学（教与学）、评价达成一致性，才能实现深度学习，才是有效、高效、实效的课堂教学。 （五）学习成果化 学生要学有所成，这个成果可以是显性的也可是隐形的，显性的成果可以用思维导图、表格等方式呈现出来，隐形的可以通过个体展示、归纳总结、概括提炼等方式表达出来。学习成果化有助于评价目标达成，有助于构建认知结构，有助于培养高阶思维。因此在教学评一体化课时设计中，要遵循学习成果化原则，让学生在学习中能收获秋天的“果实”。 　　杜威有一句经典名言：教之于学，犹如卖之于买。没有人把东西买走，不能说把东西卖掉了。同理，教师教了，学生没有学会，老师不能说自己教过了。也就是，教了不等于学了，学了不等于学会了。不管是教了学生没学，还是学生学了没学会，真实学习都不会真实发生。 六种课堂文化 营造“尊重”“平等”“和谐”“信任”“民主”“自由”六种课堂文化。 课堂文化是一种隐形的课程，它潜移默化地对学生的学习产生深远的影响。广义的课堂教学文化包括课堂教学的一切活动、一切要素。具体来说，包括：物质层面的课堂教学文化、制度层面的课堂教学文化、精神层面的课堂教学文化。这里所说的课堂文化是指精神层面的课堂教学文化。通过智慧型教师的教育智慧，创设良好的课堂文化氛围。 （一）从教育关系看，教育关系是师生关系中最基本的表现形式，这种关系是从教育过程本身出发，根据对教师与学生在教育活动中各自承担的不同任务和所处的不同地位的考察，教师是组织者、引导者和合作者，而学生是参与者、学习者，更是学习的主人和自我教育的主体。所以在教学中，教师要充分尊重学生的主体地位，不能越俎代庖的包办代替学生学习，同时师生之间的关系更应体现出尊重和平等的地位，两者之间是合作者和参与者的双主体地位。 （二）从心理关系来看，师生为完成共同的学习任务而产生的心理交往和情感交流，这种关系在教育教学活动中也起着举足轻重的作用，并贯穿于师生关系的全过程。这种关系直接影响学习效果，正所谓“亲其师则信其道”。同时，良好的教学过程和教学结果，会促进师生情感关系更加融洽和谐，所以加强师生之间的相互理解信任，直接关系到学生的学和教师的教，甚至会对学生世界观、价值观的形成产生很大的影响。 　　（三）从伦理关系看，教育作为一种特殊的社会活动，折射着社会的一般伦理规范，教师应该有高尚的人格和正确的道德思想。因此教师要从人的全面发展的角度思考教育问题，教师要追求人性解放、民主自由的现代伦理精神，只有充分体现现代伦理基本精神的师生关系才是真正意义上的现代师生伦理关系。营造一个不受约束环境与氛围才能提高学生参与深度学习行为的动机。总之，一个好的课堂文化氛围有助于激发学生的批判性思维并促进学生深度学习能力的发展。 总之，真正能够实现学生深度学习的好课堂，应该是用真实的情境激发学生，用自主学习的成就鼓励学生，用合作学习的丰富体验吸引学生，用表现性评价激励学生，用学习中的情感交际感动学生，用“不会”到“会”的成功体验激励学生。