祁志祥：“美育”的重新定义及其与“艺术教育”的异同辨(《文艺争鸣》2022年第三期刊载)

美学艺术

内容提要：“美育”在今天的地位愈来愈重要，但何为“美育”却莫衷一是，涵义难明。本文在“美育”定义的历史溯源中反思其不足，依据美是“有价值的乐感对象”，重新厘析“美育”涵义，指出“美育”是“情感教育”“快乐教育”“价值教育”“形象教育”“艺术教育”的复合互补，核心是“快乐教育”与“价值教育”，“艺术教育”不过是“价值教育”与“快乐教育”的特殊方式。“美育”工作应以形象教育、艺术教育为手段，陶冶高尚情感，引导追求有价值的快乐，创造有价值的快乐载体。

关键词：美育、情感教育、快乐教育、价值教育、形象教育、艺术教育

2015年、2020年，国务院办公厅及中共中央办公厅分别发布“加强和改进学校美育工作的意见”，愈来愈凸显了“美育”在今天学校教育中的重要地位。然而，究竟何为“美育”，却定义含糊，令人难以捉摸。一方面，现有的“美育”定义存在着“美育是审美教育”等同义反复的不足，或“美育是心灵教育”等大而无当的毛病，令人不明白“美育”的确切涵义和特殊定性，导致在实施方法上以偏概全，将“美育”等同于“艺术教育”。另一方面，因为“美育”定义不清，就干脆解构“美育”本质，取消“美育”定义，这在实践上也更为有害。 “美育”的字面意义是“美的教育”，即关于“美”的教育。也就是教育人们如何认识美，培养人的审美能力或美感素养。而没有经过这种培训的人，往往不辨美丑、混淆美丑，以丑为美或以美为丑。有什么样的“美”本质观，就有什么样的“美育”观。离开“美”的本质的思考，要去圆满回答“美育”是什么，结果只能缘木求鱼。关于“美”的本质的思考答案是否圆满，直接决定着“美育”定义是否圆满。比如，如果认为美的本质是“和谐”，那么“美育”就是“和谐教育”；如果认为美的本质是“实践”，那么“美育”就是“实践教育”；如果认为美的本质是“自由”，那么“美育”就是“自由教育”；如果认为美的本质是“意象”，那么“美育”就是“意象教育”。然而在审美实践中，“美”的涵义不是“和谐”、“实践”、“自由”、“意象”等等所可概括，因而“美育”也就不是“和谐教育”“实践教育”“自由教育”“意象教育”。 “美”是什么呢？亚里士多德早已深刻指出：“美就是自身就具有价值并能同时给人愉快的东西。”[1]他揭示美具有“价值”与“愉快”两重属性，是关于“美”的涵义的最精辟、也最宝贵的思想。遗憾的是，这两点思想没有得到后人应有的珍视。后人总是自以为是，试图另辟蹊径，殊不知离真相愈走愈远。2016年，笔者完成、出版了国家社科基金项目《乐感美学》（北京大学出版社出版），用六十万字的篇幅，论证了一个核心命题：“美是有价值的乐感对象”。本文以此为据，分析推衍、重新定义“美育”概念，为美育工作提出了不同于“艺术教育”的新路径。希望能够为大家提供有益的参考。 一、“美育”概念提出的历史及其在新中国学校教育中走过的“Z”字历程

理解“美育”的涵义，必须联系它的发生、发展的历史语境。
“美育”概念的提出是“五四”新文化运动的产物。1840年，伴随着鸦片战争，中国的国门被打开，各种西方的学术纷至沓来，进入中土。“美育”这个概念伴随着西方“美学”学说的译介1901年首次出现于中国。辛亥革命推翻了几千年的帝制，新式教育取代了四书五经的旧式教育。而“美育”作为与“德育”“智育”“体育”并列的“四育”之一，受到身为民国教育总长、著名美学家的蔡元培先生的大力奖倡，成为新式教育的一个重要组成部分。此外，中国现代美育史上第一部美育原理专著也应运而生。在中国现代美育史上，有三位学者值得注意。

一位是蔡元培。他最早将“美育”概念引进到中国，对“美育”的涵义作出“情感教育”的界定，并以教育总长的身份大力倡导“美育”、践行“美育”，奠定了“美育”在学校教育中不可或缺的地位。1901年，蔡元培在《哲学总论》一文中引入“美育”概念，这是“美育”概念在中国的最早出现。1912年，蔡元培在教育总长任上发表《对于教育方针之意见》，在“军国民教育”(即体育)、“实利教育”、“德育”、“世界观教育”之外，别立“美育”，主张以“五育”教化国民。1917年，蔡元培发表《以美育代宗教说》演讲，着眼于“美”的无私的超功利的快感与利他的道德、宗教的联系，提出著名的“以美育代宗教”[2]说。1919年，在“五四”新文化运动的关键之年，蔡元培发表《文化运动不要忘了美育》。1920年 12月7日，蔡元培在出国考察途经新加坡南洋华侨中学时，作《普通教育和职业教育》演讲，提出“健全的人格，内分四育”，即“体育”、“智育”、“德育”、“美育”，这是对王国维1903年提出的“四育”观的吸收与改造。1922年，蔡元培发表《美育实施的方法》，明确指出美育在辛亥革命后新式教育中有一席之地是“五四”新文化运动的成果。他回顾说：“我国初办新式教育的时候，只提出体育、智育、德育三条件，称为三育。十年来，渐渐地提到美育，现在教育界已经公认了。”主张将“美育”不仅开展到“学校教育”中，而且开展到“家庭教育”“社会教育”中。1930年，蔡元培为《教育大辞书》撰“美育”词条，完整地表述了对“美育”的看法：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”3] 第二位是王国维。他是最早提出“体育”“智育”“德育”“美育”四育并举育人方针的学者，也是最早提出“美育即情育”的人，这些都为教育总长蔡元培所继承。1903年，王国维发表《论教育之宗旨》一文，指出“教育的宗旨”是培养“完全之人物”。“完全之人物”包括“身体”和“精神”两部分，所以教育应从“体育”“心育”入手。“心育”包括“智育”“德育”“美育”。所以培养“完全之人物”必须四育并行。在该文中，王国维还指出：“‘真'者知力之影响，‘美'者感情之理想，‘善'者意志之理想也。”所以，“美育”即“情育”。[4]1904年，王国维发表《孔子之美育主义》，指出以“乐”“礼”育人的孔子“审美学上之理论虽然不可得而知”，然其教人，则“始于美育，终于美育”。[5] 第三位是李石岑。他曾于20世纪20年代初担任商务印书馆《教育杂志》主编。他在美育上的最大贡献是会聚了当时包括1923年出版中国现代美学史上第一部《美学概论》的作者吕澂在内的几位著名美学家，集体编写、并在1925年出版了第一部《美育之原理》，提出美育是“美的情操的陶冶”，不同于“智育”是“智的情操的陶冶”，也不同于“德育”是“意的情操的陶冶”。 新中国成立后，中华人民共和国教育部起初吸收、继承了民国学校教育四育并举的做法，提出“德育”“智育”“体育”“美育”四育并行的教育方针。但这种情况在1957年之后发生了改变。改变的起因是1956年，毛泽东发表了《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文。文中提出：“我们的教育方针，应该使受教育者，在德育、智育、体育各方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的，有文化的劳动者。”由于这段话中没有提到“美育”，1957年以后，教育部将“美育”从教育学的理论体系中去除了，各种教材、课程中就不见了“美育”的踪影。到了十年“文革”中，更是谈“美”色变，因为“美”关乎花花草草、色彩艳丽的形式，而这在“文革”中被视为“封资修”的思想意识。 1976年10月粉碎“四人帮”，宣布“文革”结束。1978年党的十一届三中全会的召开，标志着改革开放新时期的开启。伴随着对“文革”的反思和对极“左”观念的拨乱反正，“美育”重新回到国家教育体系中，虽然有些姗姗来迟。1995年3月18日，第八届全国人民代表大会第三次会议通过《中华人民共和国教育法》，完整规定了国家的教育方针：“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。”从此，“德、智、体、美全面发展”这一教育方针被确立下来。1999年，中共中央、国务院颁布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确提出：“要尽快改变学校美育工作薄弱的状况，将美育融入学校教育全过程。”在“美育”中，“艺术教育”是主流。 2002年，教育部专门下达《学校艺术教育工作规程》，要求“各类各级学校应当加强艺术类课程教学，按照国家的规定和要求开齐开足艺术课程”。2015年9月28日，国务院办公厅印发《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》，不仅要求把美育贯穿在学校教育的始终，而且对义务教育阶段、普通高中、职业院校、普通高校的美育课程体系和目标提出了具体要求。2018年8月30日，在中央美术学院百年校庆之际，习近平总书记给学院8八位老教授回信，提出了“做好美育工作，要坚持立德树人，扎根时代生活，遵循美育特点，弘扬中华美育精神”的时代课题。2020年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅联合下发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，进一步将“美育”工作摆到了学校教育的重要日程。 不难看出，在新中国的学校教育史上，“美育”上承“五四”新文化运动的成果，走过了一个肯定“美育”、取消“美育”、重回并强调“美育”的“Z”字行程。经过四十多年的改革开放，在人民群众的温饱问题解决之后升起对美好生活的向往之际，“美育”在中小学教育和大学教育中的地位从来没有像今天这样受到高度重视。 二、现有“美育”定义存在的自我循环、同义反复、大而无当及解构主义之弊

尽管“美育”的地位相当重要，但何为“美育”，如何遵循“美育”特点实施“美育”，现有的定义并不令人明白，让人在实践上难于操作。
《辞海》（1989年版）对“美育”的定义是：“美育，亦称‘审美教育'‘美感教育'。通过艺术等审美方式，来达到提高人、教育人的目的，特别是提高对于美的欣赏力与创造力。”[6]这个定义的缺陷是：1、用“审美教育”“美感教育”解释“美育”，解释的宾词中包含尚待解释的主词，自我循环，同义反复。人们不免要问：什么是“审美教育”？“美感教育”？同理，说“美育”能够“提高对于美的欣赏力与创造力”，人们仍然不明白：什么是“美的欣赏力与创造力”？2、这个定义说“通过艺术等审美方式”，这个“等”指什么？除了“艺术”，还有哪些“审美方式”？没有说清楚，让人感到“美育”的“审美方式”仿佛就是“艺术”方式，“美育”就是“艺术教育”。显然，二者是不能等同的。所以，《辞海》的定义是不能令人满意的。

百度的定义是：“美育，又称美感教育。即通过培养人们认识美、体验美、感受美、欣赏美和创造美的能力，从而使我们具有美的理想、美的情操、美的品格和美的素养。”这个解释的不足与《辞海》大同小异：解释的宾词中包含尚待解释的主词，自我循环。它没有解释“美”是什么，却教人们去“认识美、体验美、感受美、欣赏美和创造美”，从而具有“美的理想、美的情操、美的品格和美的素养”。人们仍然不明白：什么样的理想、情操、品格、素养是“美的理想、美的情操、美的品格和美的素养”？如何“认识美、体验美、感受美、欣赏美和创造美”，培养“审美”能力？ 那么，高层发布的意见是怎么定义“美育”的呢？2015年国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》是这样说的：“美育是审美教育，也是情操教育和心灵教育。”其作用，“不仅能提升人的审美素养，还能潜移默化地影响人的情感、趣味、气质、胸襟，激励人的精神，温润人的心灵”。这个定义大概是从字典或美与专家那里参考过来的，因而不免存在着前面所说的缺憾。人们仍然不明白：什么是“审美教育”、“审美素养”？“美育是心灵教育”， “美育”的特殊性在哪里？难道“德育”“智育”不也是“心灵教育”？“美育是情操教育”，什么是“情操”？《意见》在“美育”概念的理论界定上含糊不清，在具体论述实施路径时则将“美育”等同于“艺术教育”：“学校美育课程建设要以艺术课程为主体。”“学校美育课程主要包括音乐、美术、舞蹈、戏剧、戏曲、影视等。”然而，“美育”并不等同于“艺术教育”，其外延比“艺术教育”大得多。《意见》指出：“美育课程目标”“以审美和人文素养培养为核心，以创新能力培育为重点”。显然，“人文素养培养”和“创新能力培育”不是艺术课程能够全部承担的使命。毋庸讳言，《意见》在学校美育目标与美育课程设计之间存在着明显脱节。 2020年10月中共中央办公厅、国务院办公厅联合下发的《关于加强和改进新时代学校美育工作的意见》是不是在“美育”概念的界定上更明晰一些呢？情况似乎也没有多大改观。《意见》说：“美是纯洁道德、丰富精神的重要源泉。美育是审美教育、情操教育、心灵教育，也是丰富想象力和培养创新意识的教育，能提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力。”该定义在解释“美育”前先解释了何为“美”，这是进步，但它对“美”的解释是存在着以“善”代“美”的不足，因而“美育”就变成了“情操教育”“心灵教育”，实际上就是“德育”。说“美育是审美教育”，“能提升审美素养”，仍留下了何为“审美教育”“审美素养”的疑问。又说“美育”能“丰富想象力和培养创新意识”，难道“智育”不也是这样吗？“美育”区别于“智育”的特殊规定性到底在哪里，读者仍然看不明白。 有感于现有的“美育”定义不能令人满意，有专家干脆说：“美育”这个概念不可定义。这种明显站不住脚的观点由于受到以存在主义、现象学为基础的解构主义、反本质主义思潮的支撑，却言之凿凿，显得理直气壮。“美”没有本质，“审美活动”也没有本质，甚至“人”也没有自己的本质规定性，“美育”定义的命运自然难逃其外。事实上，人类无论是日常交流还是学术交流，都离不开语词。语词都是有特定所指的。语词所指是关于对象的类的统一性的抽象概括，俗称“本质”。否定这个本质，人们将无法说话。马克思主义哲学的一个基本观点，是承认事物的本质、规律的存在。在以马克思主义为统领，建构中国特色的哲学社会科学话语体系的现实语境下，追问“美”的本质、反思“美育”定义，给人们从事“美育”工作提供有效指导，不仅具有重大的理论意义，更有迫的现实意义。 三、美育是情感教育、快乐教育、价值教育、形象教育、艺术教育的复合互补

蔡元培曾经指出：“美育者，应用美学之理论于教育。”毫无疑问，“美育”是“美学”理论在社会实践中的应用。“美学”是什么呢？在德国鲍姆嘉敦创立“美学”这门学科及其以后的相当长时期内，“美学”都是指“美之哲学”，是思考“美”的本质及其引起的美感反应规律的理论学科。[7]“美育”实际上是把美学理论关于“美”的本质的思考结果应用到社会实践中的产物。正如“美学”是“美之哲学”一样，“美育”是“美之教育”。“美育”的使命，是告知人们如何认识美、欣赏美，今儿引导人们去创造美。认识美、欣赏美有个专门化的说法，叫“审美”。在此意义上，“美育”被表述为“审美教育”，任务是培养人的辨别美丑的“审美能力”。李石岑指出：“美育之解释不一，然不离审美心之养成。”[8]此外，“美育”不能停留于培养人们仅仅成为美的被动接受者、欣赏者，应当鼓励、引导人们成为“美”的积极创造者，所以“美育”还应是“美的创造教育”。

无论说美育是“美的认识教育”、或者说美育是辨别美丑的“审美教育”，还是认为美育是“美的创造教育”，都必须先回答“美”是什么的问题。确定“美”的内涵是准确定义“美育”的前提。关于“美”，首先我们必须明确：“美”不同于“美感”。“美感”是主体面对对象中存在的“美”的感受，“美”则是审美主体面对的“对象”，所以又称为“审美对象”。这是“美”的对象属性。作为主体面对的审美对象，“美”有两个最基本的规定性，即愉快性和价值性。综合“美”的上述三个特性，所以说：“美是有价值的乐感对象。”[9]由“美”的愉快性、价值性和对象性，我们可以逻辑地推衍出“美育”的涵义是情感教育、快乐教育、价值教育、形象教育、艺术教育复合互补的完整认识。 首先，“美”的认知关涉主体情感反应，所以美育是“情感教育”。“美”这个词，虽然呈现为审美对象的一种属性，但却是审美主体快感的客观化、对象化。正如桑塔亚那揭示的那样：“美是因快感的客观化而成立的。美是客观化的快感。”[10]就是说，当客观对象在主体感受中引起愉快情感的时候，你就判断该物为“美”。表面上看，“美”属于客观的物质属性，实际上是主体的情感反应在对象身上的表现。鲍姆嘉敦指出：“美”是“感性知识的完善”[11]。王国维说：“美”是“感情之理想”。因此，“美”被认为是一种表示情感的语言。英国近代美学家瑞恰兹指出：“美”是一种情感语言，它说明的不是对象的客观属性，而是我们的一种情感态度。[12]英国当代美学家摩尔认为：“美”是主体的一种情感状态，“我们说，‘看到一事物的美’，一般意指对它的各个美质具有一种情感”[13]，而不是指科学事实。维特根斯坦揭示：人们评论“这是美的”，只不过表达了一种赞成的态度或一种喝彩、感叹而已，是一种情感的表现[14]。杜威说：“按照美这个词的原文来说，它是一种情感的术语，虽然它指的是一种特殊的情感。”[15]因为“美”表示的是一种“情感”，所以美育不是物理教育，而是“情感教育”，是陶冶、净化人的情感的。因此，蔡元培下定义说：“美育者……以陶养感情为目的者也。”[16]王国维下定义说：“美育即情育。”[17]李石岑指出：美育是“情操教育”，它培养的“审美心”说到底是“美的情操”[18]。正是由于“美”表示的是一种情感或感觉，所以“美学”又叫“情感学”“感觉学”。它与“物的学问”如物理、化学之类不同，属于“精神的学”[19]，即主体之学，也就是我们今天所说的“人文学科”。 其次，“美”所关涉的情感是一种愉快感，所以美育是“快乐教育”。“美”表示情感，但不是所有情感，而是肯定性的、积极的愉快感。只有当人们感到愉快的时候，才会使用“美”的这个判断词。如果不快、难受、厌恶，就会称之为“丑”。所以，“美”与快乐的感觉、情感相连。古希腊诗人赫西俄德指出：“美的使人感到快感，丑的使人感到不快。”[20]中世纪意大利的托马斯·阿奎那对“美”的判断是：“凡是单靠认识就立刻使人愉快的东西就叫做美。”[21]鲍姆嘉敦的老师、德国美学家沃尔夫指出：“产生快感的叫做美，产生不快感的叫做丑。”[22]鲍姆嘉敦重申：“美本身就使观者喜爱，丑本身就使观者厌恶。”[23]康德给美的事物引起的快感加了许多特殊规定：“美是不依赖概念而被当作一种必然愉快底对象。”[24]“美是不依赖概念而被作为一个普遍愉快的对象。”[25]《说文解字》定义说：“美者，甘也。”这个“甘”，指像甜一样的快适感。美是一种引起快感的事物。美的事物千差万别，但只要能引起观赏者情感的愉快，就都被称为“美”。“佳人不同体，美人不同面，而皆说于目；梨橘枣栗不同味，而皆调于口。”[26]“妍姿媚貌，形色不齐，而悦情可钧；丝竹金石，五声诡韵，而快耳不异。”[27]梁启超说：“美的作用，不外令自己或别人起快感。”[28]蔡元培指出：“美学观念者，基本于快与不快之感，与科学之属于知见，道德之发于意志者，相为对待。”[29]人性趋乐避苦。快乐，是没有遗憾的、圆满完善的情感，所以沃尔夫、鲍姆嘉敦用“感性知识的完善”去界定“美”。这个“感性知识的完善”，既指主体感性认识——情感的完美无憾，即愉快感，也指引起这种情感的审美对象的圆满无缺。二者互为因果、融为一体。沃尔夫指出：“美在于一件事物的完善，只要那件事物易于凭它的完善来引起我们的快感。”“产生快感的叫做美，产生不快感的叫做丑。”“美可以下定义为：一种适宜于产生快感的性质，或是一种显而易见的完善。”[30]鲍姆嘉敦补充说：丑是“感性知识的不完善”[31]。如果我们做一个定量统计，就会发现，在古今中外美学家关于“美”的特性的论述中，有关“美”与“快感”的联系是说得最多的[32]。正如尼采指出的那样：“如果试图离开人对人的愉悦去思考美，就会立刻失去根据和立足点。”[33]既然“美”与快乐密切相连，所以，美育毫无疑问是“快乐教育”。 再次，美关涉价值，所以美育是“价值教育”。“美”指涉一种快乐的情感，但不是所有的快感，而是有价值维度的快感。亚里士多德早就揭示过美所引起的快乐的价值维度。在中国出版的最早的一部《美学概论》中，吕澂指出：“美为物象之价值，能生起吾人之快感。”[34]四年后，范寿康在《美学概论》中重申：“美是价值，丑是非价值。”[35]李安宅在《美学》一书中指出：“我们说什么是‘美'，乃是作了价值判断。这个价值判断的对象，便是‘美'。”[36]“价值”指什么？指事物相对于生命主体有益的那种意义。“一个机体的生存就是它的价值标准。”[37]所以“价值美学”说到底是“生命美学”：“于物象观照中，所感生之肯定是为美，所感生之否定是为丑。”[38]美不限于生机勃勃的客观生物存在，也存在于审美主体在无机物身上的生命投射：“吾人于物象中发现生命之态度，是曰美的态度。以生命但就人格为言，虽在无生物亦能感得之而判其美的价值。”[39]危害生命的、无价值的快感对象不是美而是丑。比如毒品。包尔生指出：“假设我们能蒸馏出一种类似鸦片的药物”，“假定这种药物能够方便和顺利地在整个民族中引起一种如醉如痴的快乐”，这种“药物”就是“美”吗？不！因为“这种快乐是‘不自然的’，一个由这种快乐构成的生命不再是一个‘人’的生命。无论它所包容的快乐是多么丰富巨大，——都是一种绝对无价值的生命。”[40]毕淑敏的禁毒小说《红处方》揭示：蓝斑是人类大脑内产生痛苦和快乐的感觉中枢。“F肽”是产生快乐的物质基础，被誉为“脑黄金”。毒品是“F肽”的天然模仿者，它能在人体内部制造出虚幻的极乐世界。在毒品产生的快乐前，人体会逐渐停止“F肽”的生产，自身不再会获得快乐。吸毒者要得到快乐，只有依靠吸食毒品。而且，人体还有一套反馈机制，即由于感觉疲劳，获得同等的快感需要更多剂量的毒品。吸毒者从寻找快乐出发，最终走向万劫不复的痛苦和死亡深渊。因此，能够带来快乐却伤害生命的鸦片、海洛因，从来不被人们视为“美”，而是叫“毒品”。因此，美育在从事快乐教育、情感教育时，决不能忘记价值教育。 美的价值维度，在美学学科创立之初，主要指美引起的愉快情感不涉及“利害关系”，是“超功利”的快感。如康德说：“美是无一切利害关系的愉快的对象。”[41]“美学”引进中国后，早期的中国美学家都这么看。如王国维说：“美之快乐为不关利害之快乐。”[42]蔡元培指出：美引起的快感具有“全无利益之关系”的“超脱”特征[43]。后来人们称美在“自由”、美在“超越”，都不外是对美的快感具有不同于一般快感的价值特性的不同表述。这种超越“利害关系”的纯粹、自由快感，本指不涉及真、善内涵的事物形式引起的美感，特别是自然美景引起的快感，是形式美、自由美的美感特点。但是在内涵美中，“审美快感的特征不是无利害观念”[44]，“美属于有用、有益、提高生命等生物学价值的一般范畴”[45]。“美的本质就是功利其物。”[46]康德在《判断力批判》中分析“崇高”之美是“道德的象征”，而“道德”恰恰是功利欲望的满足。因此，“美”与利他主义的“善”走向融合，“美育”就与“德育”走到了一起。美是“道德的象征”、“功利的满足”本来与美是“无一切利害关系的愉快对象”相矛盾，但早期中国美学家发现美感的超功利特征是治疗利己性、走向利他之善的良方，所以将矛盾的两者调和到了一起。蔡元培指出：美的快感“全无利益之关系”的“超脱”特征，可消除“利己损人之欲念”[47]，是治“专己性”之“良药”[48]。因而，“纯粹之美育，所以淘养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯”。[49]王国维指出：“美之为物，使人忘一己之利害而入高尚纯洁之域，此最纯粹之快乐也。”[50]所以美之快感是超越“卑劣之感”的“高尚之感觉”[51]，是从“物质境界”过渡到“道德境界”之“津梁”[52]。美育教人在追求情感快乐时“守道德之法则”，“美育与德育”不可分离[53]。 美的价值不仅体现为“善”，也体现为“真”。美不仅是道德的象征，也是真理的化身。
伽达默尔指出：真理的光照“是我们所有人在自然和艺术中发现的美的东西”[54]。科学以发现真理为使命，是真理的载体，所以有“科学美”的说法。“科学中存在美，所有的科学家都有这种感受。”“很早科学家们就懂得科学中蕴含奇妙的美。”[55]波尔的原子理论，在爱因斯坦看来是“思想领域中最高的音乐神韵”；爱因斯坦的广义相对论，在科学家眼里是“雅致和美丽”的[56]，是“一个被人远远观赏的伟大艺术品”[57]，“它该作为20世纪数学物理学的一个最优美的纪念碑而永垂不朽”[58]。爱因斯坦说：“美照亮我的道路，并且不断给我新的勇气。”[59]狄拉克坦陈：“我和薛定谔都极其欣赏数学美，这种对数学美的欣赏曾支配者我们的全部工作。这是我们的一种信条，相信描述自然界基本规律的方程都必定有显著的数学美。”[60]法国数学家、物理学家、天文学家彭加勒如此界定“科学美”：“我在这里并不是说那种触动感官的美、那种属性美和外表美。虽然，我绝非轻视这种美，但这种美和科学毫无关系。我所指的是一种内在的（深奥的）美，它来自各部分的和谐秩序，并能为纯粹的理智所领会。”[61]中国科学院院士冼鼎昌也说：承认了科学美的存在，“还需要有能够感知它的东西才能谈美”，这“东西”就是灵魂、理智。杨振宁曾应很多大学之邀作“美与物理学”的演讲。他认为理论物理学中存在的科学美表现为三种形态。一是自然中存在的物理现象之美。这种美有的能为一般人所看到，如天上的彩虹之美。另有些则是受过科学训练的人通过一定的科学手段、科学实验才能看到的，如元素周期表之美、原子结构之美、行星轨道之美。二是理论描述之美，指对物理学定律的精确的理论描述，如热力学第一、第二定律对自然界特定性质规律的理论揭示。三是理论构架之美，指物理公式具有数学结构之美。如牛顿的运动方程、爱因森坦的狭义相对论、广义相对论方程等等。研究物理的人在它们面前会感受到如同哥特式教堂般的“崇高美、灵魂美、宗教美、最终极的美”[62]。在全世界被新冠病毒折磨煎熬的今天，谁能早日发现病毒肌理，研制出有效良方，谁就是令人感激爱戴的最美科学家！美与真理的发现、拥有密切相连。包含真理的知识就是审美的力量、就是具有魅力的美。因此，美育与“智育”密切相关。 “价值”的外延比“善”和“真”还大，它的底线是生命存在。生命的健康不同于我们通常所说的道德之善、科学之真，但却是毋庸置疑的美。《吕氏春秋》告诫人们：“耳虽欲声，目虽欲色，鼻虽欲芬香，口虽欲滋味，害于生则止。”“圣人之于声色滋味也，利于性则取之，害于性则舍之，此全性之道也。”左丘明《国语》中记载：“无害（于性）焉，故曰美。”若“听乐而震，观美而眩”，就失其为美。不妨碍生命本性，无害于生命健康，就是最基本的美，也是最不可或缺的美。因此，“美育”与讲究健康的“体育”、呵护生命的“生命教育”建立起不可分割的联系。 第四，美关涉对象的形象，所以美育是“形象教育”。美是“有价值的乐感对象”。对象性的美诉诸人的感官，具备可感的形象性。康德在分析美引起快感的方式时指出：“美是不依赖概念而必然愉快的对象。”[63]美凭借什么使人直觉到愉快呢？这就是形象性。黑格尔指出：“美是理念的感性显现。”[64]“感性显现”说得通俗点就是形象显现。黑格尔强调：“美只能在形象中见出。”“真正美的东西……就是具有具体形象的心灵性的东西。”[65]“概念只有在和它的外在现象处于统一体时，理念就不仅是真的，而且是美的了。”[66]比如说“秋日游子思乡”，这个判断只是说明告一种人生的经验，并不能打动人的情感，唤起人的美感。但马致远的《天净沙·秋思》把它寄托、融化在一种富有形象性的意境营造中：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马，夕阳西下，断肠人在天涯。”因而使人味之不尽，浮想联翩，感到美不胜收。 第五、美关涉艺术，所以美育是“艺术教育”。艺术是人类创造的审美的精神形态[67]，是以各种艺术媒介创造的有价值的快乐载体。真正的艺术总能屡试不爽地给读者观众送去有价值的快乐，让他们在消愁破闷、心花怒放的同时得到灵魂的洗礼和提升。艺术由其不同的媒介决定，产生了不同的艺术门类，时间艺术有诗歌、小说、散文、音乐，空间艺术有绘画、雕塑、书法、园林，综合艺术有戏剧、舞蹈、影视，等等。它们以形象的手段寓价值于乐感之中，发挥其春风化雨、滋润心田的审美教育功能。
“美育”虽然是“情感教育”“快乐教育”“价值教育”“形象教育”“艺术教育”五
者的互补共生，最重要的两个核心选项是“快乐教育”与“价值教育”。如果将“艺术教育”
当做“美育”的主要方式，就喧宾夺主，忘了重心。“艺术”究其实是艺术家创造的有“价值”的“快乐”的载体。“艺术教育”充其量是“快乐教育”与“价值教育”特殊方式。
由此可见：“美育”是美的认识和创造教育，是高尚优雅的主体情感教育，是以形象教育、艺术教育为手段和载体，陶冶人的健康高尚情感，引导人们追求有价值的快乐，进而创造有价值的乐感对象或载体的教育。 四、“美育”工作的实施路径

确定了“美育”的完整义涵，“美育”工作就有了实施的路径。
美育是陶冶情感的“情感教育”，所以美育实践要从情感入手。情感并不都是美的。人的求乐情感有冲破价值规范的自然倾向，中国古代的“情恶”论对此作了一再揭示。“美育”实施“情感教育”的使命，是把人处于原生、自然状态的情感往健康、高尚的方向培育引导。王国维说：“美育者……使人之情感发达，以达完美之域。”[68]蔡元培指出：“激刺感情之弊”，“陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯”，“莫如舍宗教而易之以纯粹之美育”[69]。李石岑指出：美育为“美的情操的陶冶”。可见，美育所实施的“情感教育”是渗透着价值取向的，与“价值教育”是融为一体的。或者说，美育的“价值教育”不是孤立存在的，而是依托在“情感教育”之中的。如果说情感本身有善有恶、不一定都美，但在学校教育中如果带有情感、充满激情，就会有起伏节奏、抑扬顿挫，产生感染人、打动人的美。狄德罗说：“凡有情感的地方就有美。”[70]车尔尼雪夫斯基说：情感会使在它影响下产生的事物具有特殊的美。[71]英国近代美学家卡里特指出：美就是感情的表现，凡是这样的表现没有例外都是美的[72]。从肯定的方面看，“辩丽本于情性。”[73]“情至之语，自能感人。”[74]从反面看，“言寡情而鲜爱。”[75]“情不深则无以惊心动魄。”[76]不只学校美育中饱蘸情感会产生美，人的举手投足充满情感也会产生富有生命力的美。情感干瘪的人是索然无味的。从心所欲不逾矩，在理性的规范内充满丰富多彩的情感，是审美活力的突出表征。

美育是“快乐教育”，所以美育工作要寓教于乐、充满趣味。趣味教育的方法多种多样，形象的方法、艺术的方法是两个主要的方法。美育应是“形象教育”，所以美育工作要避免抽象枯燥的说教，尽量运用生动可感的形象手段。美育应是“艺术教育”，所以美育工作要注重艺术教育，善于调动一切艺术手段为美育的情感教育、价值教育服务。这一点毋庸赘言。
美育是“价值教育”，价值教育不仅应渗透在情感教育中，还应与德育、智育、体育相结合，反对堕入娱乐至死的误区。价值的常见形态是善与真。善良是天下通行的最美的语言。“只有真才美，只有真可爱。”[77]。美国好莱坞影星赫本说得好：美丽的眼睛，在于能发现他人身上的美德；美丽的嘴唇，在于只会说出善言；美丽的姿态，在于能与知识、真理并行。因此，要善于挖掘德育、智育中美的元素。在善与真的教育中融入合适的形象或艺术媒介，德育、智育就变成了美育。在生动可感的形象、艺术中注入善或真的内涵，美育就变成了德育、智育。生命健康是价值的底线。增进生命健康的体育不仅与美育有着密不可分的联系，而且是美育的最后守护。在美育所坚持的“价值教育”中，尤其要防止将美等同于娱乐对象的迷失。美丑混淆甚至颠倒，已成为一种突出的社会乱象。而导致这种社会现象的思想根源，在于抛弃了美的价值底线。美只是娱乐对象中有价值的那部分，决不能为了娱乐而不择手段，放弃价值原则，把美育褪化为娱乐教育。娱乐对象不等于美，纵情声色、娱乐至死不是审美而是嗜丑。强调美育是价值教育，坚持美育的价值原则，具有极大的现实意义。

参考文献：

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[16]《蔡元培美学文选》，北京大学出版社1983年版，第174页。
[17]周锡山编校《王国维集》第四册，中国社会科学出版社2008年版，第7页。
[18]李石岑等著《美育之原理》，商务印书馆1925年版，第4页。
[19]吕澂《美学概论》，商务印书馆1923年版，第7页。
[20]转引自塔塔科维兹：《古代美学》，杨力译，中国社会科学出版社1990年版，第40页。又见蒋孔阳、朱立元主编：《西方美学通史》第一卷，上海文艺出版社1999年版，第46页。
[21]《西方美学家论美和美感》，商务印书馆1982年版，第67页。
[22]北京大学哲学系美学教研室编：《西方美学家论美和美感》，商务印书馆1982年版，第88页。
[23]北京大学哲学系美学教研室编：《西方美学家论美和美感》，商务印书馆1982年版，第142页。
[24]康德：《判断力批判》上卷，宗白华译，商务印书馆1996年版，第79页。
[25]康德：《判断力批判》上卷，宗白华译，商务印书馆1996年版，第48页。
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[27]葛洪：《抱朴子·尚博》。
[28]梁启超：《情圣杜甫》，《饮冰室文集》卷三十八，《饮冰室合集》，中华书局1936年出版。
[29]据蔡元培1916年出版的《哲学大纲》“美学观念”节，文艺美学丛书编委会编：《蔡元培美学文选》，北京大学出版社1983年版。
[30]北京大学哲学系美学教研室编：《西方美学家论美和美感》，商务印书馆1982年版，第88页。
[31]北京大学哲学系美学教研室编：《西方美学家论美和美感》，商务印书馆1982年版，第142页。
[32]详参祁志祥《乐感美学》，北京大学出版社2016年版。陆扬《乐感美学批判》（《上海文化》2018年第2期）认为《乐感美学》是一部“关于美的百科全书”。
[33]尼采：《悲剧的诞生》，周国平译，三联书店1986年版，第321页。
[34]吕澂《美学概论》，商务印书馆1923年版，第12页。
[35]范寿康《美学概论》，商务印书馆1927年版，第20页。
[36]李安宅《美学》，世界书局1934年版，第13页。
[37]兰德：《客观主义的伦理学》，转引自宾克莱《理想的冲突——西方社会中变化着的价值观念》，马德元等译，商务印书馆1983年版，第37页。
[38]吕澂《美学概论》，商务印书馆1923年版，第35页。
[39]吕澂《美学概论》，商务印书馆1923年版，第8页。
[40]均见弗里德里希•包尔生：《伦理学体系》，何怀宏、廖申白译，中国社会科学出版社1988年版，第229页。
[41]康德：《判断力批判》上卷，宗白华译，商务印书馆1996年版，第48页。
[42]周锡山编校《王国维集》第四册，中国社会科学出版社2008年版，第3页。
[43]《蔡元培美学文选》，北京大学出版社1983年版，第68页。
[44]桑塔亚纳：《美感》，缪灵珠译，中国社会科学出版社1982年版，第25页。
[45]尼采《悲剧的诞生》，周国平译，三联书店1986年版，第352页。
[46]桑塔亚纳：《美感》，缪灵珠译，中国社会科学出版社1982年版，第106页。
[47]《蔡元培美学文选》，北京大学出版社1983年版，第70页。
[48]《蔡元培美学文选》，北京大学出版社1983年版，第68页。
[49]《蔡元培美学文选》，北京大学出版社1983年版，第70页。
[50]周锡山编校《王国维集》第四册，中国社会科学出版社2008年版，第8页。
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[56]物理学家布罗意语，转引自刘仲林：《科学臻美方法》，科学出版社2002年版，第24页。
[57]物理学家玻恩语，转引自刘仲林：《科学臻美方法》，科学出版社2002年版，第25页。
[58]物理学家布罗意语，转引自刘仲林：《科学臻美方法》，科学出版社2002年版，第24页。
[59]刘仲林：《科学臻美方法》，科学出版社2002年版，第25页。
[60]刘仲林：《科学臻美方法》，科学出版社2002年版，第40页。
[61]刘仲林：《科学臻美方法》，科学出版社2002年版，第20页。
[62]杨振宁：《美与物理学》，《杨振宁文集》下册，华东师范大学出版社1998年版，第850—851页。
[63]《判断力批判》，宗白华译，商务印书馆1996年版，第79页。
[64]黑格尔：《美学》，朱光潜译，商务印书馆1981年版，第142页。
[65]黑格尔：《美学》，朱光潜译，商务印书馆1981年版，第104页。
[66]黑格尔：《美学》，朱光潜译，商务印书馆1981年版，第142页。
[67]详参祁志祥《论文艺是审美的精神形态》，《文艺理论研究》2001年第6期。
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[77]转引自朱光潜：《西方美学史》上卷，商务印书馆1982年版，第187页。

祁志祥

上海交通大学人文艺术研究院教授、副院长，上海市美学学会会长，中视文旅美学研究院院长，乐感美学”学说创始人。主持并独立完成国家社科基金项目5项。代表作：《乐感美学》（北京大学出版社2016）《中国美学全史》五卷本（上海人民出版社2018）、十一五国家级高教教材《中国古代文学理论》（华东师范大学出版社2018）《先秦思想史：从“神本”到“人本”》（复旦大学出版社2022）等。