思者的芦苇

行者

　　当老师的局限性在于固化了日常工作，每天都有默认的生活模式。几点起床，几点上班，几点上课，几点下班，一切按部就班。回顾陀螺似的一天，何为？何得？何故？

一直回想参加心理参课时，赵淑兰老师一直讲团辅课不评价，只鼓励学生分享！

上次自己执教心理团辅课上，学生在分享自己的所思所感，讲得实在很好，我在想如何回应学生。

“你讲的太棒了，可见你对这个问题有自己的思考。”

“同学们，你们觉得他说的好不好啊？”

这时，我发现我们在给学生的回应中经常带有“评价”。

又一次心理课上，学生小组在汇报本组的研究成果前，我给学生提要求是不要用评判的态度来听汇报。

于是其他小组对汇报小组皆是赞美之词：“他们小组做得很好。”

学生误以为不评判的意思就是不批评。这让我想起斯坦福大学发展心理学教授卡罗尔•德韦克团队做的一项实验，让孩子们完成简单的拼图，所有孩子都能出色完成后将孩子分成两组，并给予不同表扬。一组表扬他们的智商，“你很聪明”；另一组表扬他们的努力，“你非常努力，所以表现得出色”。第二轮测试中，孩子面临两种选择，一种是相对简单的任务，一种是较难的任务，结果却发现被表扬聪明的孩子更倾向于完成难度较低的任务。也就是说表扬让人舒服，却无法改变它本身也是一种评价。

评价是一种下结论式的表达，在这个表达面前，学生只能选择接受或不接受，但影响我们和学生有更多探讨的空间。

不评价的交流方式长什么样子呢？

不评价的交流关注具体发生了什么，而不是进行抽象的判断、定义以及对人的褒贬。

如果一个学生在课堂上经常讲话，我想我们可能大部分时候会说：

评价的交流方式

“你怎么最近上课老讲话？”

不评价的交流方式

“你最近上课常常讲话，发生了什么吗？”

前者是在训诫学生，关注对学生的定性，而后者则是在关心学生讲话这个事件的发展过程。

1.不评价的交流会让我们更接近学生。当我们用不评价的交流“你说说看，我对你经历的这些事感到好奇”，就创造了这些信息流通的空间，在我们打开自己更多的方面的同时也看到学生更多的方面，让我们和学生彼此间的理解加深，更接近学生的内心。

2.不评价的交流让我们聚焦描述经验本身。曾听到一个班主任在看着学生朗读课文时说“我听到你们一开始朗读的语速很慢，声音很响亮，越到后面就越快，声音也越来越小”，这样的反馈关注的是具体的细节和过程，没有褒贬，但对学生来说是有价值的，他们会感到自己做的事情被看见了，会促使学生更愿意和我们讨论，也更有兴趣把事情继续做好。

3.不评价的交流让我们表达对学生的兴趣。

我希望自己班上的学生不仅仅说：“老师做得好。”更好奇的是，学生有哪些好的感觉，在哪些地方？或者更具体的是老师的哪一句话、哪个动作，是哪个眼神让学生觉得好？希望通过不评价的交流表达出来。

学生的成长是一个长期的过程，并且充满了开放的可能性，

当我关注他们，用不评价的方式和他们交流时，仿佛就在表达：“孩子，你做的事情我都看见了，而且我有兴趣继续看下去。”

其实不评价即是同理心，站在孩子的角度反观在这认知的迭代，当大单元、大情境、大概念、大任务向我们涌来时，我如何越过新鲜的术语把握它的本质。作为师者换一个角度，用学生的眼睛看出去，再立足教师的使命做回来，我们是不是会有一种破解当下教育变革的新方法？

同理，教育的目的不能停留在课堂上的认知与运用，教育要引领学生走向生活，走向真实情境中复杂问题的解决。我们要舍得把时间花在不断学习与独立思考上，不断打开视野，还教育以完整的生活。我们更要站在自身生长这个永恒的命题中，找到每个当下的意义。