回溯文本，刍议主旨

木铎金声

回溯文本，刍议主旨 ——从“更羸是个大坏蛋”说起 视频课《惊弓之鸟》正在上演，授课老师貌似提了一个可有可无的问题： “对于更羸这样一个善于观察、分析问题准确的历史人物，你们敬佩吗？” 老师的潜台词当然是“非常佩服” ！ 哪知一个孩子冒出来回答，他的观点是，非但不佩服，反而认为更羸是一个十足的大坏蛋！ 小跳同学振振有词：更羸精通射雁之道，打猎经验如此丰富，说明他喜好杀生，不爱护小动物。因为他漠视生命，所以他是个十足的大坏蛋。 此论一出，教室瞬间哗然。而上课的老师呢，显得像是很机智。她充分肯定了小跳同学视角新颖，观点独到，讲得有道理。老师还“因势利导”，由生成的这个教育场景，引发出尊重生命的教育大义来。 于是，教室里又恢复了平静。一个小小的教学环节就这抹过去了。但是，坐在电脑前的我，却陷入了沉思。诚然，孩子有孩子的思维以及价值判断，从他儿童的视角来看待猎雁问题，由“杀生”、“残忍”，从而推导出＂大坏蛋＂这个结论，乍一看也算有理有据。但是，执教老师的即时引导与处理是否妥当，对学生观点的一味顺应是否符合文本主旨、编者意图？只怕要打一个大大的问号。 孩子的声音需要耐心聆听，不同的观点、见解也需要尊重，这是民主课堂的应有之义。但是，这位老师是否细读了文本，对寓言主旨有一个清晰、全面的把握？如果没有细读文本，而老师个人知识储备不足，则很可能走＂片面迎合，简单化处理＂的教学路线了。 下面，就让我们对应文本，回溯这位老师的“因势利导”，同时，也追问几个问题： 第一，老师的“因势利导”是否脱离了时代背景？ 这则寓言所指的时代是群雄争霸的战国，那个时代弱肉强食，强者生存；那个时代列国“尚武”。在残酷的战争年代里，对于“更羸”这样射术高强的的射手，人们只会奉为英雄，根本不会追究他曾射杀过多少只大雁，杀害过多少只小动物。 第二，老师的“因势利导”是否脱离了文本语境？ 这则寓言来源于《战国策》，而课文只节选了篇目中用来打比方的中间部分。换言之，这篇课文是断章而取义。发言的同学根据断章去理解故事，又置身于当下的和平环境，从而推导出更羸的“残忍”，得出＂大坏蛋＂结论，确实有认知局限所在，老师可以尝试性理解儿童思维，但是，老师是否应该偏向性顺应孩子的价值观呢？ ＂更羸究竟是不是大坏蛋？＂为了深入探究文本主旨，为了给学生更正确的价值引领，我们只有一次次打回文本。因为，只有深入思考、深入思辩，才能去伪存真。还是让我们还原到文本中，请看原文（完整版）： 完整版原文 　　战国时，六国合纵，并力拒秦，赵国遣魏加往楚国谒春申君。加问曰：“君已有将乎？”春申君答曰：“有矣，吾命临武君为将。”加曰：“吾少时好射，今以射为喻，可乎？”春申君曰：“无妨。”加曰：“一日，更羸与魏王在高台之下，仰首而见飞鸟。 更羸语魏王曰：『吾可引弓虚射，令飞鸟下坠。』魏王惑而问曰：『射术可至此乎？』更羸曰：“可也。”须臾，一雁自东飞来，更羸便引弓虚射，雁果下坠于地。魏王惊曰：『射术竟可如斯也！』更羸解之曰：『此乃伤雁也。』魏王奇之曰：『汝何以知之？』更羸答曰：『其飞缓而声凄。飞缓乃旧伤未愈；声凄乃失群伶仃，内心惊恐，一闻弦音，便振翅高飞，致旧创迸裂，下坠落于地也。』 今临武君尝为秦军所败，若惊弓之鸟，不可命之为拒秦之将也。” 品读了这篇完整版的原文，我们是否可以作出如下判断： 第一，寓言故事节选于《战国策·楚策四》其中的一部分，在编入课文时，编者将介绍故事起因与结果的重要信息省略了。 第二，联系首尾部全面理解，我们可以获得更完整的信息－－魏加之所以引用这个寓言故事，目的无非是要说服楚国的春申君：你所推荐的临武君曾经败在秦军手下，如果再让他去抵抗秦兵，他已是惊弓之鸟，怎么能当担重用呢？ 由此可见，“更羸”其人，只是为了引出寓言，为了说服春申君弃用临武君而虚构出来的一个人物而已，就像司马相如笔下的“子虚先生”、“乌有先生”。所以说，连这个人物都不存在的，连那受过箭伤的“大雁”也是虚构的。我们怎么能评说“更羸”究竟是大英雄，抑或是个伤害野生动物的“大坏蛋”呢？ “寓”者借也，借虚构的故事，去阐释深刻的人生道理，这是文体特点所在。显而易见的是，课堂上老师对“寓言”这种文体的学习与引导，做得远远不够。 第三，老师的“因势利导”脱离了文本主旨。这则寓言的主旨是什么？其核心价值定位究竟在于“更羸是一个善于观察、善于分析问题的人，他这一方面值得我们学习”；还是“更赢是一个不讲环境保护，破坏生态平衡的十足的‘大坏蛋’”？ 如前所述，执教老师的价值取向盲从了后者。乍一看是尊重个别学生的创造性思维，实际上对大多数学生而言，作了一个很大的误导。在语文教材中，有一些课文的文本价值多元，并造成理解上的分歧，这更要引起老师的重视。 　　比如屠格涅夫的《麻雀》一文，当老麻雀像一块石头一样俯冲下来，挡在猎狗与小麻雀之间，最后拯救了小麻雀。这时候老师边板书边说：“这真是母子情深啊！”可是，马上就有同学站起来反驳。学生说课文中并没有讲这只老麻雀是公的还母的，凭什么说这是“母子情深”，说不定还是“父子情深”呢。老师愣了一下，但非常机智，顺势启发---那么依同学们之见，用怎样的四字词语来概括老麻雀刚才的举动才算准确呢？孩子们叽叽喳喳，马上想出了“亲情无限”、“爱子情深”这样的词语。这时候适当的模糊，更广义的概括，使师生认识上达到了统一。但是，也有一类课文的讨论事涉原则性问题，关乎到价值观的取向，老师的态度就来不得半点含糊了。 比如有学生说武松打死了国家一级保护动物老虎，他是该判刑的； 比如许地山的《落花生》一课，花生的用途之争辩。师生分歧最大的地方莫过于父亲说的那段话： 「花生的好处很多，有一样最可贵：它的果实埋在地里，不像桃子、石榴、苹果那样，把鲜红嫩绿的果实高高地挂在枝头上，使人一见就生爱慕之心。你们看它矮矮地长在地上，等到成熟了，也不能立刻分辨出来它有没有果实，必须挖出来才知道。亅 讲读这一段时，老师一般会设问：“学了这一课让我们明后了做人的道理，在生活中同学们是愿意做“花生”这样的人呢，还是做“桃子、石榴、苹果”这一类光鲜闪亮的人呢？”好多孩子的真实回答会让老师很尴尬，因为有相当一部分的孩子认为做“桃子、石榴、苹果”最爽，比如某某影星、世界首富……有钱且风光！ 老师认同这一类孩子的观点吧，违背了文章主旨；片面否决吧，有对孩子独特见解缺乏必要尊重之嫌。因为站在孩子的立场，以及当代的生活视角，孩子们价值倾向似乎蛮有道理的。 站在物质发达的当下，学生的价值观该如何正确引导？是做苹果、石榴，还是做落花生，究竟如何选择？面对这样的命题拷问，假若执教者是我，或许会这样与孩子们对话： “同学们，社会的进步与发展既需要＂比尔·盖茨”、＂乔布斯＂式的业界领袖推动，同时也离不开千千万万像落花生一样的平凡之辈、无名英雄，比如说环卫工人、农民工、社区保安、快递小哥” ，是他们的竭诚服务，默默奉献构建了我们的幸福生活⋯⋯ 以上都是闲话，让我们再回溯到原文。－－当有学生发出质疑之声：＂更赢是一个大坏蛋。＂如果执教者是我，可能会这样处理：先大大表扬小跳同学会读书，善于动脑筋，敢于发表个人见解，勇气可嘉！然后，话锋一转，引导大家深入思考： “ 更羸究竟是一个善于观察、善于分析问题的人，还是一个不讲环境保护，破坏生态平衡的的大坏蛋，我们暂时不要妄下评论，我强烈推荐大家一起读读原文，读读完整版的《战国策·楚策四》，仔细读完之后，说不定同学们会有一些新的理解与发现，所以，我非常欢迎同学们课下或者下节课的时候再继续讨论这个问题＂⋯⋯ 需要说明的是，这样的处理决不是什么“拖刀计”，更不是不了了之，而是针对争论不休的辩论现场适当画上休止符。通过进一步的延伸，将问题引向深入思考的内核，从而寻求最佳的答案。 －－说白了，老师的职责不在于照本宣科传授教条知识，而在于不断的激疑、质疑，引领学生探究真理本义。由课堂疑惑引发更大更深的思考，让思想涟漪一圈圈向外扩展，激起更绚丽的思想火花－一这，或许是课堂的价值所在，语文课的魅力所在。 而优秀的老师应该是知识草原上的牧马人，把“马儿”引向水草丰茂的地方，让其甄别、分辨，然后主动性地猎食，并从中汲取营养……