校本教研的内容及形式

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内容摘要: 新课程实施以来，无论是学校还是教师，都面临着很多新的挑战，每一位参与新课程的教师都要改变教育观念，改变教学方式。进行教研制度的创新，建立与新体系相适应的以校为本的教研制度，是实施新课程，促进教师专业成长的现实要求和紧迫任务。本文就“为什么要开展校本教研，什么是校本教研，如何开展校本教研”三个方面作一探讨。

关健词:教研现状 校本教研概念 校本教研要素 校本教研形式

新课程实施以来，无论是学校还是教师，都面临着很多新的挑战，每一位参与新课程的教师都要改变教育观念，改变教学方式。而这些观念与方式的改变不是一蹴而就的，需要教师不断的学习与实践。教育部基础教育司副司长朱慕菊在《改进和加强教学研究工作深入推进新课程实验》中指出:将教学研究工作的重心下移到学校，形成与新课程相适应的“以校为本的教学研究制度”，《教育部办公厅2000年关于年义务教育新课程实验工作有关要求的通知》中明确要求:积极推进以校为本教学研究制度的建设。进行教研制度的创新，建立与新课程相适应的以校为本的教研制度，是实施新课程，促进教师专业成长的现实要求和紧迫任务。

一、为什么要开展校本教研

(一)教师专业发展现状的调查与分析

市教研室参照叶澜教授的《教师关注问卷》，在我市的部分学校对教师《我的关注》、《我的困惑》与《我的要求》进行了问卷调查(调查问卷附后)，选择的学校有城区学校也有农村中心小学。通过统计分析，发现我市的教师专业发展水平参差不齐，35%的教师还处在生存关注阶段，他们关注的是自己的教学能力，在同事、领导和家长中的印象等等，专业发展水平处于不成熟期。50%的教师更多关注新理念之下的课例设计，他们关注教材的编排，课的设计与研究，关心外在的评价，属于任务关注阶段，专业发展水平处于中等。15%的教师更多地关注学生，专业发展水平较高，渴望成为研究型教师。

在《我的困惑》部分，统计发现，大部分教师能对课堂教学进行反思，但仍有少部分教师由于没有反思的习惯，长期重复着日常教学，一遇到问题就不知所措，甚至有些教师对“教育问题”视而不见，习以为常。而发现问题的教师都希望得到上级教研部门或专业人士的引领，甚至甩手等待专家来解决。如:在与教师交流中，我们发现有几位教师反映小学数学课标教材中《解决问题的策略》这一部分内容偏难，我们问到:你们发现这个问题后，有没有想办法来解决这个问题时，他们一致认为，这个问题向上面反映了好几次，但从没有使自己成为解决问题的参与者，而只是问题的旁观者。在新课程背景下，教师面对众多的挑战，面对激烈的竞争，感到了提升自己专业发展水平的迫切性。但如何系统地开展个人反思，判断自己教育教学行为的合理性和有效性，还比较茫然，需要指导和牵引。

在“我的要求”部分，“在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大?”选择“课改专家与经验丰富的教师共同指导课堂教学”这个选项近40%，选择“身边经验丰富的教师在教材教法方面的指导”约占30%，选择“同事之间对教学实际问题的切磋交流”约占20%。从中可以看出:教师需要在课堂教学实践中进行专业引领。“哪种听课、评课方式对教师帮助最大?”的几个选项中，教师选择的差别非常明显。选择最多的是“专家、优秀教师和自己合作备课、听课、评课”，达50%;其次是“听优秀教师的课，参加讨论并结合自己的教学实际加以应用”，达25%;选择较少的是“听优秀教师的课并听专家点评”，约占10%;选择最少的是:与自己水平相当的教师相互听课(不到5%)，专家和优秀教师听自己的课并点评(10%)。从上面统计可以看出，教师最需要的是与专家、优秀教师对自己课堂教学既有讨论、点评，又有指导自己教学实际的全程行为跟进，教师认为对自己帮助较小的是只有讨论、点评而没有行为跟进。显然，教师需要的是有行为跟进的全过程反思。

从以上的教师现状的调查与分析，可以看出，建立与新课程相适应的以校为本的教研制度，建立多元开放的教学研究机制，是当前教师专业成长的现实要求和紧迫任务。教师的专业发展应以校本教研为主要途径。将教育、科研、培训融为一体，使教育过程同时成为教科研过程和教师专业成长过程。

(二)反思现有教研制度

新课程实践告诉我们:再好的理念只有转化为教师的教学行为，才能产生高效的教学效益。我们在指导教师的过程中感受到，虽然教师的在职教育形式多样，有短期课程、教学研讨、专题培训和教学观摩等，这些形式作用不可否认，但对理论到实践的转换问题还关注不够。在与教师的接触中，大部分教师在这类培训后很难把所学到的知识和技能运用到日常课堂上，在理论与实践的转换上，有一个很难逾越的鸿沟。

分析新课程下的教师需求，反思传统的教研制度，我们发现传统的教研制度与教师需求之间存在着很大矛盾，显露出许多弊端。

教研部门统一安排比较多，教师按照学校行政部门的安排开展教研活动，教师缺乏主观能动性，研究的过程和结果教师自己不一定满意。

教研内容缺乏针对性。往往是由上级教研部门在新学期就定好教研计划，与教师的教学实际和实际需求脱钩。

方式方法单调。形式上大多是讲座辅导，内容基本是理念、教法，但教师最渴望的是如何将理论落实到实践之中。方式大多是教研员唱“独角戏”，教师是被动地听、记，缺乏参与的主动性。

没有建立课题研究制度。一说到课题研究，大家都认为是上面规定的，学校要申报的。往往是教研部门下达课题，学校再组织几个人拟订好课题计划，申报一结束，课题大都束之高阁，待结题前，再组织几个人补一补资料。这样的课题研究，并没有实质性的过程。这种自上而下的形式，并不能激起教师的研究兴趣，而且研究的问题并不是教师实际教学中发生的问题。长此以往，教学中的问题很多，而教师不能把这些问题提炼研究课题，自己提出研究的课题来。学校内只有极少数的人参与课题研究，没有形成浓厚的研究氛围。

由于教育经费的短缺，部分学校给教师提供学习与进修的机会很少，研究也没有设备与经费的保障，使教师缺乏专业发展的动机。

学校没有形成理论学习的制度。新课程的实施给教师以新的挑战，教师需要补充很多的理论知识。社会的发展也给教师提出了新的要求，现代社会是一个终身学习的社会，对于每一个教师来说，学习是生活，学习是工作、学习是一种责任。而很多学校并没有建立这样的一种学习制度，也没有形成学习氛围。
反思现有的教研制度，我们需要建立一种自下而上的教研制度，需要激发每一位教师的研究兴趣，培养教师自己发现问题、提出问题、解决问题的能力，在学校形成浓厚的研究氛围。

二、什么是校本教研

(一)校本教研的概念

教育部朱慕菊司长说:校本教研即以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，它是全面推进素质教育的重要保证。

有关专家认为，所谓校本教研，也就是教师为了改进自己的教学，在自己的教室里发现了某个教学问题，并在自己的教学过程中以追踪或汲取他人的经验解决问题。校本教研的主要目的不在于验证某个教学理论，而在于“改进”、解决教学中的实际问题，提升教学效率，实现教学的价值。校本教研主要是研究教学之内的问题而不是教学之外的问题;是研究自己教室里发生的教学问题而不是别人的问题;是研究现实的教学问题而不是某种教学理论假设。校本教研就是在日常教学过程中发现和解决问题，而不是让教师将自己的日常教学工作放在一边，到另外的地方做研究。

综上所说，“校本教研就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的优势、特色进行的教育教学研究。它是指以学校为基地，以学校内教学实践中的实际问题为研究内容，以学校管理和教师为研究主体，以促进师生共同发展为研究目标，所开展的教学研究活动。”①校本教研是一种理论指导下的质性研究，既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升并探索规律。

(二)校本教研的特征

1、校本教研是一种以校为本的教学研究制度。

华东师范大学郑金洲教授提出了三个重要概念，“为了学校，基于学校，在学校中”。因此，校本教研就是指由单个的学校作为研究的主体，以解决实际教学问题而营造起来的一种教学研究制度。

为了学校。以校为本的教学研究，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，促进教师和学生的共同发展。改进和发展的目的都是为了提升学校的办学水平。

在学校中。从研究的主体看，参与校本教研的是学校中的所有教师;从研究的场所看，学校就是研究中心，课堂就是研究室;从研究的内容看，所研究的是学校自身教学中所发生的实际问题、具体问题;从研究的功能看，校长和教师在学校生活中，对学校实际问题的解决，有助于提升学校的发展水平，其研究的成果将逐步沉淀为学校的传统和文化。

基于学校。是指校本教研一切要从学校的实际出发。新课程的实施，面临很多的挑战和问题，这些问题的解决，要依赖学校的现有条件和资源。要充分发挥学校中教师的积极性，激活学校的教育教学资源。

2、校本教研是一种研究方式。

校本教研是教师解决教育教学实践中问题的过程，这样的过程实际就是行动研究的过程。教师作为一个反思性实践者，把自身的教学过程当作一个研究过程，以行动研究的方式去解决教学中的问题。

3、校本教研是教师反思性实践和专业成长的过程。

校本教研是教师改善自身行为的探索性实践和专业成长的过程。研究和实践合一，在实践中开展研究，把自己的实践行为看作是一个研究的过程，实质是教师反思性的实践;同时教师反思性的实践也促进了教师的专业成长。

4、校本教研是教师职业生活的基本方式。

教师作为教学过程中主体，其存在的意义不仅仅是一个知识的传授者，更为重要的是一个知识的建构者和创造者，一个教育理想的实现者。校本教研给了教师这种机会，使教师在研究状态中，不断克服工作带来的生命倦怠。

三、如何开展校本教研
(一)校本教研的基本要素

教师个人、教师群体和专业研究人员构成了校本教研的基本要素，教师个人的自我反思，教师群体的同伴互助，专业研究人员的专业引领，这三种行为相互作用，缺一不可。

1、自我反思

“反思是一种对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持久的、周密的思考。”(杜威)“教学反思是教师以自己的教学活动为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和研究的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平不促进能力发展的途径。”②作为教师，反思的一个重要任务是对教学进行反思。

反思性教学是指“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会学习’与‘学会教学’结合起来，努力提升教学实践合理性”③自我反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教学过程中存在的问题，具有研究性质。

美国学者波斯纳曾提出一个教师成长的简要公式:经验+反思=成长，并指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将大受限制。赞可夫认为:“没有个人的思考，没有对自己经验的寻根究底的精神，提高教学水平是不可思议的。”教师通过对自己的教学中的问题进行反省、思考、探索，并能做出理性的选择、判断和整理，从而促进自己教学观念的转化，提升教学能力。自我反思是促进教师专业成长的有效途径。

反思的基本类型，各种学者按不同的标准有不同的分类。美国教育家布鲁巴赫(J.W.Brubachet)按时间维度将反思分为三类:一是“对实践的反思”;二是“实践中反思”;三是“为实践反思”。“对实践的反思”是指反思发生在教育教学实践之后，“实践中反思”指的是反思发生在实践的过程中，而“为实践反思”则是前两种反思的预期结果，即“实践后反思”与“实践中反思”的目的，最终是要形成超前性反思的良好习惯。
我国学者申继亮按反思的时间把教师的反思分为:课前反思、课中反思、课后反思。④

课前反思，对过去的经验进行反思，使未来的教学设计建立在过去经验的基础上。课中反思，对教学过程本身进行反思。课后反思，对教学经验和教学结果进行反思。

在校本教研中，教师要成为研究者，成为反思的实践者，教师不仅要成为教学的主体，而且要成为教学研究的主体，把自己的教学行为作为研究对象，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学观念和实践，通过研究，不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平。

2、同伴互助

“教师集体的同伴互助指的是在强调教师自我反思的同时，开放自己，加强教师之间在课程实施过程中的专业切磋、协调和合作，形成‘研究共同体’，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。”⑤

新课程的实施使我们每一位老师面临新的问题和挑战，面对这些问题和挑战，老师们需要学习与帮助。对于同伴而言，这种学习和帮助具有现实的意义。作为同伴，教师们朝夕相处，可以随时互相鼓励和帮助;同时，教师们会遇到共同的问题，有共同的话题，就有了交流的欲望与平台;教师们有共同的目标，为了实现共同的目标，就需要沟通和帮助。从这里可以看出，好的教研组既是学校的组织机构，更是教师们专业发展和成长的“学习共同体”。

同伴互助的基本形式主要有: 对话、协作和帮助这几种。

对话是指教师在专业领域里对各种问题，与同事们进行交流、切磋研讨，对一些问题相互理解，达成共识。对话有着不同层次区分，浅层次对话主要是信息交换和经验共享，教师通过对话交流，从同伴中获得信息、借鉴和吸收经验，才会少走弯路，发展自身。深层次对话主要是专业会谈和专题讨论，专业会谈是一个相对自由开放的发散过程，具有生成性和建设性，容易形成有价值的新见解;专题讨论是指教师围绕某个问题畅所欲言，提出各自意见和看法，在有效的讨论中每个教师都能获得单独学习所得不到的东西。学校中专业对话方式有:信息交换、经验共享、“沙龙”式研讨、专题讨论、阅读经典著作、同行交流、网上交流等。

协作。寻找伙伴，共同承担某个实际问题的研究。有共同的研究目的，也有各自的研究责任、群策群力，完成既定的研究任务。如共同承担课题研究，同科教师共同备课、听课，课后共同反思课堂教学，再重新设计教学方案，再实践。协作强调团队精神，群策群力，要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。
帮助。指具有丰富的教学经验和教学成绩的骨干教师(学科带头人)，指导新任教师或教学能力亟待提升的教师，使其尽快适应环境和角色的基本要求。

3、专业引领

专业引领主要是指各层次教研人员、科研人员和相关的专家、学者对校本教研的介入。校本教研是基于学校，以教师为研究主体，但它不完全局限于本校内的力量，因为校本教研是在一定理论指导下的实践性研究，还必须依靠校外专业研究力量。
首先，校本教研是理论指导下的实践研究。没有理论指导的实践是盲目的实践，校本教研只能停留在低水平的重复上，很难得到理论上的提升。其次，专业人员的介入，要充分尊重教师在校本教研中的主体地位，要服务于学校，要从学校的实际出发，帮助学校解决现实中的问题，帮助教师在理论与实践之间架起桥梁。“因此，专家的参与不能游离于学校的实际，要尽可能与学校教师发展成为一个共同体，与学校教师一道去解决业已存在的问题。”⑥“也就是说校外的专业人员应服务于解决学校实际问题的需要，他们应该深入现场，直接参与从计划到评价的实际工作过程，以帮助找到解决学校存在问题的路径。”⑦

专业引领强调的是理论对实践的指导，是理论与实践的沟通。引领的主要方式，一是靠教师自觉学习并吸收先进的教学理论，并运用于反思和互动的教学研究活动之中;二是靠专家、学者的指导，通过他们，提炼聚集教学中的实际问题，分析问题的归因，设计改进的策略，验证教学研究的成果。专业引领的形式主要有:学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学专业咨询、教学现场指导和专业人员参与教师的课题研究等。
教师个体的自我反思、教师集体的同伴互助和校外人员的专业引领既有相对的独立性，同时它们又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。只有充分发挥自我反思、同伴互助和专业引领的各自作用，同时重视整合，才能有效地开展校本教研工作。

(二)校本教研的形式

校本教研在实践中产生了很多形式。如:读书活动与网上交流，课例研究，教育叙事研究，小课题研究，案例研究等。本文简单介绍读书活动与网上交流、课例研究和教育叙事研究的基本方法。

1、读书活动与网上交流

(1)推荐阅读书目

一读教育名家名著，如苏霍姆林斯基的《给教师的建议》、杜威的《民主主义与教育》、加德纳的《多元智能》、佐滕学的《静悄悄的革命》等;二读教育科研方法类的书，如《教师如何做质的研究》、《教师行动研究法》、《校本教学研究》等;三读学科教育理论书，如《怎样听课评课》、《新课程优秀教学设计与案例》、《说课艺术》等;四读新教育理念的书，如《国际教育新理念》、《教育-财富蕴藏其中》、《教育的使命-面向二十一世纪的教育的宣言和行动纲领》、《学会生存-教育世界的今天和明天》等;五读课程与教学论方面的书，《合作学习的理念与实施》、《探究教学的学习与辅导》《研究型课程》等;六读新课程评价方面的书，如《教学中的测验与评价》、《有效的学生评价》、《新课程与评价改革》等。

(2)学校建立教师读书制度

规定教师阅读量，规定业务自学笔记字数;规定教师订阅相关教育教学书籍、杂志等;规定每学期读书活动开展的次数。

(3)开展读书活动

读书活动的形式多种多样，如讲书比赛，读后感征文比赛、读书心得交流活动、学习笔记评比活动等。

(4)充分利用网上资源。

教师可以利用学校、家庭的电脑，享受互联网资源所带来的方便，只花费极少的经费，就可以将读书资源搬到学校或家里，阅读较多的图书，盘活原有的图书资源，实现真正意义上的资源共享。

(5)加强学校图书室的建设

学校不仅要添置适合学生阅读的书籍，还要添置教师阅读的书籍。

2、课例研究

新课程的改革最终要落实到课堂上，反映课堂教学的课例研究是新课程校本教研的基本方法之一。“课例是关于一堂课的教与学的案例，课例研究是指围绕一堂课的教学在课前、课中、课后所进行的种种活动，包括研究人员、上课教师与他的同伴、学生之间的沟通、交流、对话、讨论。”⑧

现在的集体备课形式与课例研究相似，但集体备课需要提升，需要落到实处，要做到研究有效，可以采取如下方式:

一人同课多轮。

上海的王洁教授就为作为研究主体的教师共安排三轮“课”。这里的“课”不只是40分钟的上课过程，而是围绕40分钟进行的一系列研究活动。其中，为了充分了解教师本人的教学经验与风格，不能让第一轮课受到任何干扰，因为这代表了教师的“原行为阶段”。在第二轮课前，研究者积极介入教学设计，这种介入既是对教师已有的教学行为、习惯的冲击，又是一个理念与经验的交锋与对话过程。教师的第二轮课也就是新理念之下的课。第三轮课是教师在前两轮课的行动实践与行为自省的基础上进行的，这一轮课更多关注的是如何通过对前二轮课的改善，缩短理念与现实之间的差距，实现理念与经验的整合。

教师在反思教学活动时，反思的内容一般包括三个方面:

第一个方面，备课时是否遇到什么困惑，是否调整了教材，为什么这样调整(教师也可以反思是否对学生的实际状况有某种估计)，其目的主要在于教师的“内隐理论”。由于备课是整个教学的一个总的设计和谋划，而且教师在备课时总有自己的“内隐理论”在起作用，这种“内隐理论”将导致教师如何理解教材、选择教材或调整教材。又由于教师的内隐理论是个人化的理论，它蕴涵了教师个人对教材的独特理解，所以，内隐理论往往导致教师在备课时对教材有所调整、有所改变。因此，让教师反思自己的备课，实际上是引导教师说出自己的“内隐理论”。

第二方面，在课堂教学中“是否发现了预料之外的问题”(即在备课中和教案设计中没有预料到的问题)，是怎样及时地处理这些问题、利用这些问题作为课程资源的。其目的在于提出教师在多大程度上“倾听学生”或在多大程度上关注教学中“人的问题”。

第三方面，下课后感到有哪些比较满意的地方或有什么困惑。其目的在于通过教师的自我评价、自我表现和自我欣赏而形成教师的“自我意识”。

在这三个方面中，第一条是“对备课的反思”，第二条是“对课堂教学过程的反思”，第三条是“课后的反思”。

同课异构

分年级确定研究课题内容，采用不同的构思、不同的教学方法进行设计，各自阐述自己的教学设计意图，然后上课，集体研讨时，上课教师先反思自己的教学行为，听课教师写出评课稿进行交流。评课稿可从这几方面进行反思:

您认为该教师的教学是否体现了新课程的理念? 你感受最深的是什么: 哪些方面需要加强?

您认为课堂中哪些教学活动吸引了学生而成为有效教学行为? 它们有何价值?

您发现课堂中学生的合作(或探究)学习有何特点? 需要在哪些方面改进?

您发现学生对某一问题或某一事物的认识在课堂始末有何变化?有何价值?

您本人上过或研讨过此课吗?有何经验与困惑? 再上此课将作何改进?

您听了此课，有什么收获?

3、教育叙事研究

教育叙事就是教师讲述自己的教育教学故事。

“教育叙事研究是由研究者本人(教师)叙述自己的研究过程中所发生的一系列教育事件: 包括所研究的问题是怎样提出来的; 这个问题提出来后我是如何想方设法解决问题的; 设计好解决问题的方案后我在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的解决了吗? 如果问题没有被解决或没有很好地被解决，我后来又采取了什么新的策略，或者我又遭遇了什么新的问题?”⑨

教育叙事的基本特点是研究者(教师)以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解。让读者在读教育故事的过程中体验教育是什么或应该怎么做。

教师在叙述教育故事的过程中需要对自己的教育实践进行反思，对自己的行为作出判断。同时，当教师这样叙述“我”在研究的过程中发生的一系列“教育事件”时，“我”已经是在收集研究资料和解释研究资料。用“记叙文”式的、“散文”式的、“手记”式的、口语化的形式记录下我的研究成果。这样的成果会更亲近读者或听众，容易“使有类似经历的人通过认同而达到推广”。

这样一来，校本教学研究的基本过程就转换为中小学教师来讲述自己(我)的教育故事。教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中，实际上是在研究、反思自己的教育生活经历，反思自己的教学中到底发生了哪些教育事件。这种叙述使教师开始进入“研究性教学的境界。

教育叙事研究要求教师比较详细地介绍教育问题或教育事件发生发展以及解决的全过程，留意一些有意义的具体细节和情境，在叙事研究的报告中引入一些“原汁原味”的资料，比如学生的作品、学生的日记、某位学科教师对这位学生的评价。

从内容上看，教育叙事研究可分为以下几部分:

(1)研究教师的教育思想; (2)研究教师的教育活动; (3)研究教师的教育对象

从形式上分可分: (1)教学叙事。也可称之为“教学案例”。(2)生活叙事。除了参与“课堂教学”，教师还大量地居留于课堂教学之外。所以，教师的“叙事”除了“教学叙事”，还有教师本人对课堂教学之外所发生的“生活故事”的叙述，叙述涉及教师的管理工作和班级管理工作，可分别称之为“德育叙事”、“管理叙事”。(3)自传叙事。以作者自己的人生经历来表达自己的信仰。当老师们讲述自己的教育故事时，这种谈论教育的方式有些像叙述自己的“自传”。

如何撰写教育叙事呢?教学叙事必须基于真实的课堂教学实践。
每个“教学叙事”必须蕴涵一个或几个教学事件，即教学过程中出现的某个有意义的“教学问题”，或发生了某种意外的“教学冲突”。由于是对具体的教学事件的叙述，它必须相应地出一定的情节和可读性。

每个教学叙事所叙述的教学事件必须具有典型性，能够体现“有效教学”的相关教学理念，能够有较强的说服力。教学叙事可以反映教师以自己的方式化解教学事件之后获得的某种教学效果，也可以反映教师解决了教学事件之后导致的教学遗憾。

附录
校本教研教师情况问卷
本问卷分为我的关注、我的困惑、我的要求三个部分，请老师们如实地填写每一个项目，以便我们更好地了解教师专业发展的现状，为校本教研的开展找准“基点”。谢谢!
第一部分:我的关注
请仔细阅读下列题项，选出符合自己的真实情况(在数字上划“√”)。表达的关注程度为:1=很少或无关注;2=有些关注;3=中等关注;4=很关注。
题 项 程 度
1、缺少教学材料 1 2 3 4
2、感到有很大的时间压力 1 2 3 4
3、领导在场时好好表现 1 2 3 4
4、满足不同学生的需要 1 2 3 4
5、非教学的任务太多 1 2 3 4
6、诊断学生存在的问题 1 2 3 4
7、感到适合做教师 1 2 3 4
8、激励缺少动机的学生 1 2 3 4
9、为专业人士所接受 1 2 3 4
10、每天要应付的学生太多 1 2 3 4
11、引导学生在智力和情感方面的成长 1 2 3 4
12、是否满足了每一个学生的需要 1 2 3 4
13、得到积极的教学评价 1 2 3 4
14、教学情境中的例行和常规工作 1 2 3 4
15、维持对课堂的适度控制 1 2 3 4
16、缺少有效的设施和装备 1 2 3 4
第二部分:我的困惑
1、是否经常进行自我反思?在教学中我最困惑的问题是什么?
2、想和同事交流的教育教学方面的问题是什么?
3、希望教研人员帮助解决的问题是什么?
第三部分:我的要求
1、对自己的专业化成长有什么要求?
2、专业化成长中我希望得到同伴、教研组、学校教科室、学校行政的什么帮助?
3、专业化成长中，希望得到上级教研部门哪些帮助?
4、希望学校校本教研制度建设作哪些改进?
5、在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对我的帮助最大?(在序号上打“√”)
(1)结合课例的纯理论;
(2)与同事共同阅读理论材料并相互交流;
(3)课改专家与经验丰富的教师共同指导课堂教学;
(4)经验丰富的同事在教材教法方面的指导;
(5)同事之间对教学实际问题的切磋交流。
6、哪种听课评课方式对我的帮助最大?(在序号上打“√”)
(1)与自己水平相当的教师相互听课;
(2)专家与优秀教师听自己的课并点评;
(3)听优秀教师的课并听专家的点评;
(4)专家和优秀教师与自己合作备课、听课、评课，研究改进;
(5)听优秀教师的课并结合自己的教学实际参加讨论。

参考文献
1. 陈大伟 《校本研修面对面》 中国轻工业出版社 2006年1月第1版
2. 刘良华 《校本行动研究》 四川教育出版社 2002年8月第1版
3. 叶澜 《教师角色与教师发展新探》 教育科学出版社2001年10月第1版
4. 邹尚智 《校本教研指导》 首都师范大学出版社 2006年5月第2版
5. 李志宏 邱孝玉 《新课程校本教研的示例与指导》 中国轻工业出版社 2004年9月第1版
6. 熊川武 《反思性教学》 华东师范大学出版社 1999年10月第1版
7. 谌业锋 《新课程改革背景下教研室开展校本教研的思考》