删繁就简三秋树，领异标新二月花——青年教师新课堂教学“同题异构”展示交流活动

守候幸福

当新一轮课程改革如波涛巨浪席卷着大地的时候，怎样去创设情景激发学生学习热情、关注和培养学生学习习惯、切实有效进行学法指导、指向学生的核心素养、学科素养的养成和落实。围绕新教材实施，探索“双新”背景下课堂教学模式的改进和教学理念的更新。为此学校开展了青年教师新课堂教学“同题异构”展示交流活动。本次活动关注教学环节的落实，关注双新背景下的学科核心素养的落实，关注课堂中对学生学习兴趣激发、学法指导的落实，关注课堂提问的问题链设计与教学目标达成的关系、问题和问题之间的逻辑、问题设计的切入口、针对性、有效性等等。太原四十八中尚化磊老师、鄔鹏老师、柴婷老师做了高中语文必修上第三单元中国古典诗词的“同题异构”的课堂教学展示。太原市教科研中心高中语文教研员任海林老师、高岚老师莅临并做了精准的指导。 本单元选文涵盖了从汉魏到宋代的诗词，构成一个感受中国古典诗词的一个学习“任务群”。而设计好任务并引领学生去完成，是任务群教学的基本内容，而“任务”是核心和关键。如果“任务”明确而精准，且引领得法，或许从某种程度上改变古诗教学的窘境。基于这样的认识，为了实现古代诗歌高效的“任务”教学，三位执教者从不通的角度作了积极而有益的探索尝试。 从课标的角度看，诗歌的教学，应抓住“从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造”。教学中抓住核心任务，采取驱动，进而实现从“篇”到“群”的教学。 设计意图《念奴娇·赤壁怀古》和《永遇乐·京口北固亭怀古》两首词从题材看都属于“怀古词”，从创作风格看都属于豪放词，从创作背景看写作两首词时词人都处于人生失意的境遇。然而不同之处在于：苏轼的词借赤壁之战的英雄人物周瑜抒发个人襟怀，词的结尾能以旷达出之；辛弃疾的词借典抒怀，既寄寓着对统治者的强烈不满与批判，又抒发其壮心不已的报国豪情，慷慨悲壮。本节课设计时重点抓住两首词“豪放”特点，让学生既领略苏轼与辛弃疾的胸襟抱负与人生态度，又能客观全面理解 “豪放词”的创作风格。教学设计具体思路这个单元的人文主题为“生命的诗意”，两位词人面对人生的失意境遇，以不同的人生态度，选择了不同的处理方式。苏轼旷达超脱，辛弃疾慷慨激昂，但两者都成为后世文人争相学习的精神偶像，拓展了生命的内涵，丰富了生命的诗意。本节课主要设计三个环节，一是从“怀古”看词人“襟怀”；二是从语言和人生选择体会“豪放词”风格；三是学习词人，写“我”襟怀。苏轼在《念奴娇·赤壁怀古》中主要借少年得志、意气风发、在赤壁建功立业的英雄周瑜，抒发自己年近半百、功业无成、壮志未酬的悲慨，但他想到英雄人物在历史长河中终究会消失得无影无踪，因此感慨“人生如梦”，最后以酒酹月，表现出旷达胸襟。辛弃疾在《永遇乐·京口北固亭怀古》中借孙权、刘裕、廉颇的典故抒发虽壮志难酬，但依然心慕英雄、渴望报国的雄心壮志，同时借刘义隆、佛狸祠的典故表达对南宋朝廷的强烈批判与不满。课上引导学生通过分析词人所怀之“古”的内涵，以及把握所怀之“古”与词人之间的对照关系，让学生把握词人的人生态度和所抒情感。第二环节通过分析诗歌语言，抓住“大江”、“千古”、“万里”等词语，以及词人笔下所描绘的景色（场景），体会豪放词的豪放风格。环节三主要是让学生学习两位词人的或旷达或激昂的人生态度，使得他们面对人生失意的时候能够不消沉，能够合理对待和化解心中不得意的情感。通过本节课的学习，学生从两位看到了两位词人身上体现出的光辉品质，理解了他们面对人生失意困顿时做出的不同选择的重要意义。也许，不同的学生由于性格、学识、遭遇等不同因素，在面对人生失意时会选择转身“苏轼”或者“辛弃疾”，但内心一定充满了力量。（尚化磊老师） 设计意图这两首诗歌选自部编版必修上册第三单元，这两首诗歌同属宋代的作品。苏轼身处北宋经济文化繁荣的时期，虽不断被放逐，但始终保持积极乐观的心态，渴求在时代中造福黎民苍生。辛弃疾身处偏安一隅苟且偷安的南宋，虽宦海沉浮，壮志难酬，但是始终不忘出兵中原，抗金报国。二人所处时代不同，因此，怀古之情一侧重于个人际遇得失，一侧重于家国情怀。因此，本课的教学设计主要思路是以“怀古”，结合时代背景，二人生平，去探究他们二人怀古感情的落脚点在哪里，同时理解二位词人在挫折中的选择。教学设计具体思路这个单元的人文主题是“生命的诗意”，两位词人虽都在怀古，但由于所处时代的不同，个人际遇的差异，感情的落脚点并不相同，要能探究其原因。然而，两人却都有各自生命的坚守。因此，本课选择以“生命的诗意”为主题，倡导学生在不同人生境遇中保持对自身的坚守。本节课有两个主要环节。第一个环节探究两位此人怀古抒怀情感的不同，第二个环节是探究造成情感不同的原因。第一个环节中，《念奴娇》以一个问题贯穿：作者为什么选择周瑜？要解答这个问题需要解答三个小问题：（1）作者笔下周瑜是什么形象？（2）当时的作者和周瑜有什么不同？（3）作者借助周瑜要表达什么情感？需要学生反复诵读诗词，找到周瑜的形象特点，在结合词人写这首诗时的背景，对比词人和周瑜的差异，情感的分析就水到渠成。最后，用“人生如梦，一尊还酹江月”这一句对苏轼在此词中的情感的复杂性进行分析。同时结合材料，感知苏轼在面对人生挫折时，更多的是自我安慰，而不是意志消沉。《永遇乐》同理，用作者为什么选取这五个人物？反复诵读词句，找到五个古人的特点和事迹，与当时的词人的人生际遇对比，分析出词人借助古人想表达的情感。从而，看出辛弃疾面对苦难时矢志不渝的悲壮。最后对比两位词人情感的落脚点的差异，明确怀古伤己和怀古伤今的特点。第二个环节探讨二位词人的作品怀古诗，为何感情落脚点有如此大的差异，结合材料和作者生平发现，苏轼所处的时代经济文化繁荣，而且自己受到儒家、佛家、道家的影响，思想中有积极进取，有超脱豁达；而辛弃疾自己成长于沦陷区，目睹老百姓处于水深火热之中，现实给他上了一节生动的爱国主义教育课程。因此，他的拳拳爱国心，矢志不渝。（鄔鹏老师） 设计意图《短歌行》《归园田居》这两首诗歌选自部编版必修上册第三单元，这两首诗歌同属魏晋时期的作品。曹操身处诸侯割据的东汉末年，渴求在时代中建功立业，陶渊明身处动荡不安的晋宋易代之际，虽原本是彭泽县令，却因不喜官场的污浊之气而辞官归隐。他们一个追求建功立业，一个热爱田园生活，但因生逢乱世，他们选择之后的精神内核逐渐趋同。因此，本课的教学设计主要思路是以“归”字为线索，通过探讨他们不同的人生选择，让学生感悟其选择背后所蕴藏的共同的精神内核。教学设计具体思路这个单元的人文主题是“生命的诗意”，两位诗人身处乱世，却都寻找到了影响后世的生存哲理。因此，本课选择以“困顿人生中的诗意抉择”为主题，倡导学生在不同人生境遇中保持“生命的诗意”。本节课有两个主要环节。第一个环节是“解归”，第二个环节是“探归”。“解归”环节中，以一个主问题“《短歌行》中有‘天下归心’语，《归园田居（其一）》中也提到‘守拙归园田’，两首诗中都出现了一个‘归’字。请结合诗歌，分析两首诗中的‘归’意何为？”为线，让学生反复阅读诗歌，再通过一系列子问题的引导，让学生探究“曹操的‘归’”意和“陶渊明的‘归’”意。探究之后，发现，曹操的“呼唤人心”，其实是成就自己的雄心；而陶渊明的“田园之归”，其实是他的“心灵之归”。“探归”环节中，本课设计了一个课堂小练笔，即“乱世中的一个‘归’字，有了两种表达，两种抉择也代表了不一样的心迹，你更喜欢哪一种呢？请谈谈你的理由。”学生在“解归”的基础上，静下心来思考有关“归”的内涵，再联系自己的生活学习经历，从而写出自己心中的答案。孟子言“达则兼济天下，穷则独善其身”，相同的精神内核，两位诗人只是有着不同的表达罢了。最后，本课以“无论哪种人生选择，只要归从本心，就都能抒发生命的诗意”为结，给学生留下一些启发和思考。（柴婷老师） 三节课后，海林老师、高岚老师对这三节课进行了精准的点评，他们以丰富的学识，对教材的深刻理解，对课堂教学以及“双新”背景下的教学精准把握，提出了许多宝贵的意见，让在场的每一个人，如沐春风。也对课堂中的问题做了分析，并提出解决的意见。实用性强，提纲挈领，直陈要点。教师向学生提供有效的学习支持，最好是帮助学生构建比较合适的有助于学生理解的艺术表现方式理解应用系统。 三节课体现出:选择独特的视角，有效切入诗歌教学。在传统的诗歌教学中，往往都特别关注诗歌“情”与“景”的教学，体会作者情景交融，寓情于景的艺术表现手法。我们不难发现三位教师都没有按照常规的诗歌教学模式式来教学，也并没有局限于“情”与”景”的关系，而是独辟蹊径，抓住“‘怀古’看词人‘襟怀’；二是从语言和人生选择体会‘豪放词’风格；三是学习词人写‘我’襟怀”“抓住两个主要环节。第一个环节是‘解归’，第二个环节是‘探归’结合写作背景，让学生去研读，讨论分析，层层深入。这些课堂把诗词鉴赏课通过独特的视角把文本分析中静态活动有效地转化成了一种以学生学习为主体的动态活动。通过这样的动态活动，学生不但解决了对此诗的认识问题，更重要的是提高了研读的能力和对诗歌的分析鉴赏能力。在这个学习品析的过程中，避免了以往贴标签式的解读，更多了个性化的思考和鉴赏。学生获取的知识不仅是准确可靠的，而且是全面深刻的，更是切实有用的，也是有个性的解读。稍显遗憾的是我们的教师囿于教学设计的束缚，拼命往自己的预设上拉拽，这样使学生的活动局限于狭小的空间里，有些生硬和呆板。而且不自觉的就去贴标签，生动形象的鲜活的生成，被僵化固化的东西取代。构建平等民主互动的师生关系中主体性和主动性是课堂效益的关键。在新课程背量下，课堂教学应充分发挥学生的主体性，独立性和创造性，使他们根据自己的兴趣，爱好与知识经验以及已有的材料前提下，进行自主的话动，进行自我教育，从而发展特长，培养个性。但是在实际教学过程中，老师们往往会为了凸显学生的主体性，让自己在课堂上“退居二线”；有的时候甚至当起了”主持人”，教学中仅仅起到串场的作用，把讲台完全让给了学生。其实这种做法也走向了另一个极端。我们知道强调学生的主体性，并不排斥教师的主导作用，事实上，学生的各种课堂活动都离不开教师的指导和支持、帮助。有许多时候教师恰到好处的点评，激情四射的总结，理性的分析，往往让课堂花园簇锦。没有教师的有效指导，课堂的活动往往会流于形式，也缺乏目的性。这几节课对学生的指导贯串于学生课堂活动的始终，真正做到了异在活动前，引在活动中，评在活动后。特别是当学生遇到困难和疑问时，他们适时，适当的指导，从而大大提高了学生活动的质量。例如在对“豪放”都品析中，学生就产生了一定误区，经过循循善诱，学生很快便拨云见日了。再如对“归”的解读，为什么“归”，“归”哪里，恰到好处的抓住了两首诗的思想内核，别出机杼的引领，层层深入，又层次分明。教学的过程中老师们都注意了活动在语文教学课堂中的重要作用。这里的活动是指主体通过行为与客体世界相互作用的实践过程，它是个体心理发展的基础，是意识能动性和个体能动性的高级形式，教学活动化，活动教学化，从而构建一种自主、合作、探究的学习方式。让学生在活动中成长，成为课堂的主人，不同活动形式的多样推动学生的内在活动，让学生在不知不觉中促进了学生心智的发展。在整个教学过程中注重对学生的激励。对于学生的各种学习，研究成果，几位都能给予适当的鼓励。允许学生出现错误，鼓助学生大胆发表自己独特的见解，鼓励学生合作创新，对所有学生都能寄予希望，当学生遇到困难时，耐心等待，引导他们阅读文本，从文本语言传达的信息中捕捉、思考、品味。教学有法，但无定法，妙在得法。古希腊学者普鲁塔克说得好；“头脑不是一个要核填满的容器，而是一支需要被点燃的火把。”一个优秀的教师应该教学生自己去发现真理间不是奉送真理，鼓励他们发现，把聪明的孩子教的更聪明。显得不足就在于教师鼓励评价的语言显得单调苍白。但鼓励不是只是“好”“很好”等，而是鼓励学生的积极思维，鼓励的是学生思维的过程，而不是结果；鼓励的是学生依据文本、联系实际的求异思维，而不是胡说乱想；鼓励的是学生积极合作探究……德国教育家第斯多惠告诉我们：教学的艺术不在于传授本领，而在于激励，唤醒和鼓舞。随着课改的不断深入，课堂激励评价已成为广大教师课堂教学的重要手段。在多年的课堂教学实践中深刻认识到：精彩的课堂激励评价，能使学生在心理上获得自信和成功的体验，激发学习动机，诱发学习兴趣，进而主动学习，提高学习成绩，课堂上教师一个欣赏的眼神，一个满意的点头，一个会意的微笑，一个亲切的手势，都可以成为很好的激励评价，这时候激励评价就犹如一场春雨，滋润着学生干涸的心田，就会激励学生敞开思维的大门，插上想象的翅膀，去探索未知的奥秘。教师从内心深处热爱学生，用饱含激情的语言，眼神，动作，表情显露出来，用自身的情感带动学生的情感。这样的课堂激励评价从教师的心窝飞泻而出，学生也会用他爱老师，爱学习的情感来回报老师。移情效应、成功效应、信任效应、感染效应、期待效应……会使课堂充满活力和求知的魅力。 几节课后留给我许多值得反思的地方。首先，观念的更新要比技术的更新慢的多，更新观念是一个漫长而艰巨的过程，也是一个充满痛苦的过程。这次的课堂教学展示，分明是三位年轻教师，但是我没有感到扑面而来的课改春风，扑面而来的青春风暴，我却分明更多感受到传统课堂的影子，感受到一成不变的教师辛辛苦苦教，大多数学生游离课堂之外，说的刻薄一点，教师自娱自乐，学生自娱自乐。教师拼命牵着学生的鼻子走，学生拼命按照老师的预设跑。这也是许教师受制于公开课的缘故吧，大家放不开手脚，也似乎情有可原。殊不知，新教材使用已经一年了，还在摸索中，似乎也合情合理。但快快转变观念吧，你的课堂一定会充满活泼泼的生机。怎样才能转变观念，我觉得多学习，学习课程标准，课程理论，学习先进的教育教学思想；其次走出去，到课程改革的发达地方，放出眼光，发现、思考自己在课程改革中的位置，发现、思考自己的差距、问题，切记夜郎自大，固步自封，给自己找无穷的借口放弃学习。第三，认真研读教材，分析把握教材的内在系列，真正把握教材的核心，才可有的放矢，从宏观微观上把握和处理教材，创造性的设计教学。开放的心态，远大的格局，不断学习的精神，敢于自我否定，永不满足的精神，甚至心中时刻永存的危机感、忧患意识，永远是我们前进的不竭动力，否则我们将被时代淘汰。每天辛辛苦苦，毁人不倦，还觉得天老大我老二呢，还觉得自我满足，陶陶然，那就太可悲了。其次，设计教学的出发点，是要关注学生的学，而不是关注教师怎样的教。以学生为中心的教学，并不是不要教师的“讲授”。因此，教师在设计教学时，首先考虑的就是，如何在课堂上从一开始就吸引学生的注意，从创设课堂的情景开始，从学生的认知，从学生对文本的未知，从学生感兴趣的切入点等，引起学生的好奇心，求知欲，激活学生的学习过程，是学生在一个个思维挑战过程中产生火花，最后燃烧。而教师的点拨，教师的讲授，也一定是激发学生“投入”学习，激活思维，提供帮助，总结提升，画龙点睛。否则，教师很辛苦，讲了半天，结果其实学生早就知道了，而学生不知道的或学生想知道的，那些鲜活的，探究性的知识，永远也不涉及。抑或，即使涉及，也蜻蜓点水。最终的课堂永远是老师自娱自乐，学生配合着自娱自乐，课堂热热闹闹，但最终效果寥寥。第三，有效的“提问”与“倾听”。有效教学的状态，一定是一个主问题提领下的若干个子问题组成。问题是自然的生成，与有效的激活。这就需要问题具有一定的开放性、发散性；问题保存一定的难度、梯度。课堂的设问本身是一种基本的教学活动，问题设计的好可以引导学生的思维，促进学生的学习。但如果过于琐碎的无意义的问题牵着学生的鼻子走，如果用一些只有唯一答案的问题领着学生超一个方向迈进，学生就没有了自己，没有了自己的方向，就会淹没了教学重点，挤占了学生读书、思考、练习的时间，也极大的限制了学生的思维。这样的教学无疑都是没有关注学生，没有把学生的思维纳入到教学中。当学生主动学习时，教师的责任就由讲授、提问转化为“倾听”。善于倾听的教师总是能够将学生的“声音”转化为有效的教学资源。在“倾听”中，教师需要“容忍”不同，给予知识上和情感上的鼓励。必要时需要“追问”、“补充”和“赏识”学生的回答。但是，遗憾的是我们喜欢使用一些几乎“无效”的“补充”或所谓的“赏识”（重复学生的解答和话题、好极了等）。真正有效的补充和“赏识”至少应该是真实而真诚的:“不要使用这种程序化的、毫无意义的反应，你应该尽力澄清、综合处理、扩展、修改、提升或评价学生的回答”（《教学行为指导》）第四，有效的“激励”，这种激励在于教师的行为能够促成有效的学习行为，这种激励是热情的、真诚的、期望的、可信任的。这种激励体现出的是移情效应、期待效应、感染效应、信任效应、成功效应。而最重要、最核心的是否具有“激励性人格”。“人格”教育是教育的根本理想。教育的终极关怀，总是指向学生的人格，旨在让学生养成理想人格，追求“人格完成”。第五，现在的许多语文课堂，越来越忽视了“读”，读中学，读中思，读中悟离语文课堂越来越远了。在诗歌教学中不读，怎么学？ 有人曾说:中学高年级古典诗词的教学，我认为应该做好几件事：其一，引领学生进入诗人的心灵世界，感受诗人用诗的语言所营造的瑰丽奇妙的意境；其二，通过吟诵（或朗诵）体会古典诗词所独有的美。……当然，每一篇古典诗词的教学都有侧重点，各个方面不必面面俱到，但至少在整个高中阶段要有通盘的考虑。以此事来衡量现今一般古典诗词教学，未能尽如人意，尤其第二件事尚未引起语文教师足够的重视，或因语文教师自身修养所限，如不懂诗词格律、不会吟诵（或朗诵）等而心有余力不足。这几节课留给我的思考还很多，不能一一尽说，有些片面，也未必准确，请大家海涵。但无论如何感谢尚化磊老师，柴婷老师、鄔鹏老师给了我一个宝贵的学习机会，思考教学的机会。感谢海林老师和高岚老师精彩的点评，引发我反思自己的课堂，发现自己的许多不足。也感谢我们语文组的全体伙伴们，是你们善良的人格，好学习的精神，催促我不敢丝毫懈怠，不敢有一刻放松，沉浸在语文探索的幸福路上。路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。