”学思课堂”教学管理的思考

江上白鸥

一、当前教学质量管理中存在的若干问题 (一）上课管理 1.课堂教学没有明确的具体的学习目标。既不出示学习目标，也不总结学习目标，即使个别课堂出示学习目标，也仅仅是一种摆设，往往几个目标之间交叉、重合，没有内在的逻辑顺序。由于没有目标，学生的学习任务不明确，学习什么，学到什么程度，缺少具体的要求。导致课堂缺少计划，随意性大，没有中心，重点不突出，往往是内容过多，节奏过快，多数学生完不成基本的学习任务。教师只是按照课本的内容教学，而不是根据学情，根据学生的学习基础和学习状态，特别是对学习任务的完成情况组织教学。这样的课堂，没有方向性，没有针对性，没有学习过程管理，严重缺少学情的现场调研、诊断。这样的课堂，有一个奇怪的逻辑，以为教师讲完了，就算完成了教学任务。所以就会看到虎头蛇尾的课堂，看到严重压堂的课堂，看到学生严重溜号的课堂，看到听课者一脸严俊的课堂，看到课后仍在抱怨学生的说课，看到空泛无力的评课。由于没有学习目标管理课堂，造成了课堂教学的无序、失控、臃肿、浮华、散漫、拖沓。这实质上是教风的问题，缺失一种踏实的作风，一种老实的态度，一种认真的精神。 2.课堂教学缺少指向学习目标驱动学习活动的问题引领。具体表现有五种：第一种是缺少学生活动的自问自答式，就是人们常说的满堂灌：教师习惯于以讲为主或基本以讲为主，把教师知道的课本内容加上自己的理解和无节制的扩展，不分主次的说给学生，教师自己讲的津津有味，只是要求学生一味的听，根本不考虑学生的感觉和反应，严重剥夺了学生的学习权利，挤占了学生思考的时间和空间，限制了学生思维的发展；第二种是缺少深度思考的师生应答式，就是追求表面热闹的满堂问，课堂上有很多幼稚的浅思维的问题，只是简单的问句，从实质上看，不能称之为问题。这样的课堂，不仅学生没有任何实质性的收获，而且拉低了学生的思维水平，课堂没有逻辑的力量，是空洞的苍白的，是最严重的教学浪费。第三种是把一些问题罗列堆砌在一起，问题间缺少必要的联系，往往是问题零乱，东问一句，西问一句，没有形成问题的链条，可以称之为随意性提问，单个问题具有一定的价值，但整体上游离于教学目标，反映出思维的混乱，影响教学的严谨性与教学目标的达成。第四种是问题的起点太高，与已有的知识基础和经验距离太远，学生出现困惑迷茫，不知道从哪些角度回答问题，或不知道老师在问什么。第五种是问题的价值与思考解决的时间不匹配，很多教师往往只是形式上的提出问题，根本不注重给学生以足够的时间思考和解答，这种现象是最普遍的。这些现象的背后，是教师问题教学意识差，问题设计能力不足，反映出教师对培养学生思维能力重视不够。 3.课堂教学缺少模拟生活场景或科学实验环境的情境创设。一是以课件代替课本，只是简单的把教学内容搬到白板上，影响学生对课本的阅读理解；二是以课件代替教师的示范指导，代替学生的学习活动，使学生成为简单的看客和观众，阻碍了真正的学习发生；三是以白板代替黑板，但是其功能作用发挥还不如黑板，不能起到突出教学重点、构建知识体系，揭示教学规律，培养逻辑思维能力的作用；四是以课件代替备课，一旦出现特殊情况，影响正常的教学秩序；五是课件内容过多，令学生眼花缭乱，冲淡了教学重点，挤占了学生自我学习时间。 这些情况，反映出信息技术与课堂教学融合还远远不够，需要从“必要”、“精当”、“高效”三个角度加以引导和规范。 （二）备课管理 备课管理体现在教案质量上，教案质量基本反映出教师的工作作风、能力，反映出学校的教风。 教案的问题，主要是实用性差，不少教案根本起不到教学设计的作用。一是教学目标缺少精准度，不具备可操作可检测性，有些目标表述缺少学科专业性；二是缺少主要教学问题引领下的教学活动设计；三是缺少学法总结指导；四是教学反思流于形式。 如何规范教案书写，确保基本要素的统一，使教案真正成为教学的预设，成为教师研究教学的成果，是校本教研的基础性工作，也是根本性工作，所以学校要制定教案规范，并进行培训指导。 （三）校本研修管理 学校的教研活动，除常规的备课外，主要是听评课和专题教研活动。听评课的问题，主要是不聚焦课堂教学目标。教师说课不是紧紧围绕教学目标，而是泛泛的说教材、学生、课标、教法、过程等，评课也只是着眼于枝节问题，不是着眼于学习目标完成情况，即学生的学习状态、学习效果。专题教研活动的主题不够突出，教研任务不明确，存在就课论课的现象，最后教研效果一般。 二、加强教学质量管理的思考 （一）开展问题课堂反思，加强学思课堂基本理念培训指导与实践研究 学思结合的课堂，即学习与思考结合的课堂，这是一种以明确的学习目标为导向，以具体的学习问题为驱动，以丰富的学习情境为载体的课堂教学模式。 基本内涵：目标导学——问题教学——情境学习. 教学内容目标化，改变散漫化教学: 每一节课堂，必须出示明确的学习目标，以目标为主线贯穿教学始终，以目标为导向、以目标为引领，以目标为任务，以目标为检验。在这个过程中，确保学生学会，实现课堂教学当堂达标。 教学目标问题化，改变灌输式教学: 要化知识能力目标为具体的问题，发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，通过问题教学，一步步启发学生思考。在这个过程中，教会学生会学，培养学生的思维能力与学科思想。 教学问题情境化，改变僵硬化教学:要化问题为经验，把问题变为具体的活动，让学生在阅读、观察、实验等活动中经历体验，让课堂教学成为师生走进生活、探索科学与艺术的过程，在相互交流中享受学习的快乐。在这个过程中，实现乐学。 开展“学习与思考课堂”建设，旨在引领广大教师回归课堂教学的本质，深刻把握教与学的关系，树立“教为学服务”的基本理念，使学生的学习活动在课堂教学中处于支配地位，切实改变传统教学以教为中心、忽视学生主体活动、课堂教学只关注少数学生的教学方式，使“学习过程与方法”成为教学活动的重要内容，用问题教学激活学生的思维，以情境教学改善学生的课堂生活，进而极大提高课堂教学中学生的参与度、深刻度、幸福度。 解决的主要问题是：1学习目标不明确、不集中；2.教师教学行为占用大量课堂时间；3.学习活动简单、机械，缺少体验探究；4.学习过程碎片化、表面化；5.思维能力培养处于边缘地位。 学思课堂，本质是课堂教学关注全体学生的学习状态、过程与效果，摒弃一切虚假学习的现象，关注学习内容的思辨价值与学习形式的有效。重点是建构有意义的教学，使课堂活动围绕基本的教学目标，成为真正的学习行为。难点是遵循“学而不思则罔，思而不学则殆”的教学理念，让学习活动成为思维提升的载体，起到举一反三、触类旁通的作用。 为此，需要进行五个方面的有效转变。一是变“教堂”为“学堂”，切实改变教师不研究学情，不研究教材，不创设课程，单凭已有知识与教学经验，以自我认知、自我表现、自我评价为中心的一元化教学状态；二是变“课本”为“学本”，让学生成为课本的第一读者而不是教师手中的“圣经”，使阅读课本成为教学的基础和基本学习方式，使预习成为课堂教学的常态，尊重并相信学生基本的信息处理能力，在此基础上，教师建设课程，汲取生活元素注入课本为教材，进而深化教学；三是变教材学习为目标导学，建构系列学习目标，形成课堂教学的任务驱动，使学习活动主题化、序列化，使课堂教学成为学科教学活动的有机组成部分，建构课与课之间具有内在学科逻辑的教学系统；四是变案例讲解为问题教学，改变教学不注重思维能力培养的痼疾，以学科思想统领教学，以学法指导和学习规律总结为教学归宿，培养学生的领悟能力；五是变机械记忆为情境学习，改变课堂教学单调枯燥的面貌，采取多种手段与方法，建设模拟生活情景，创设有趣有益的智力生活。 （二）加强问题教案反思，以学思课堂要求规范教案书写 学思课堂教案特点：1.目标集中、具体，指向学生的学习任务，这节课到底要学什么？学到什么程度？清清楚楚，绝不含糊，为什么是这样的目标？有充分的学情依据、教材依据、课标依据。在整个教学工程中，从始至终都以目标管理教学活动，绝不散漫，把目标的设计作为教学设计的根本；2.以教学问题，层层递进，推进教学活动，每一个教学问题都指向教学目标，具有一定的内涵和思考价值，既是学生通过思考能够完成的，又需要认真动脑、需要讨论才能解决，几个教学问题之间，具有环环相扣的关系，形成不断深化的问题链。问的有知识，问的有能力，问的有思想。把问题的设计作为教学设计的重点。3.以教学活动完成学习任务，这个教学活动，就是学生学习的方式、方法、途径、手段，通过设置生活情境、模拟生活情境、设置科学探索情境，使学生在体验中学习，在运用中学习，在实践创造中学习。 从一个教师的教案可以看出一个老师伏案工作的身影，看出这个老师具备的学科知识与思想。 今后很长一个时期，教案设计仍是教学视导、督导的一个重点，各校要依据《农安县办学基本要求》中教案书写的标准，重点突出学思课堂三要素，对教师的教案规范管理。 （三）克服教学活动的形式主义，以学思课堂理念统领校本研修 “会诊制”活动，我们在视导中感受到的普遍是实效性不强。主要体现在：在理念上，背离以学论教的思想，学思课堂的主旨体现不充分。1.不是从学习目标的完成情况评价教学活动，很少注重学生的学习状态与效果。2.不善于聚焦问题教学的得失，只在具体的教学内容点上进行评价。3.很少关注学习情境的创设。在方法上，诊断性不强。1.缺少对典型案例的分析。肯定或否定，只是贴一个简单的标签，好或不好，没有准确的定性描述，观点是什么？支撑观点的具体教学行为是怎样的？2.缺少与自身教学实际的联系，不善于在比较中分析典型教学案例与自己教学实践的异同。3.缺少具有一定内涵的结论性评价。往往是各位老师各说各的，最后究竟应该如何教学？缺少深度系统的总结指导。 这些问题，从表面上看，是教师的认识问题，水平问题，其实是会诊活动缺少一个明确的主题，从课堂教学观察起，会诊者只是就课看课，没有从学思课堂的角度集中观察思考一个特定的问题，导致观察点的分散与会诊主题的缺失。 至于“反思制”，一般来看，处于一种半停滞状态。日常教学的课后反思，最有效益，但在教师教案上多为空白。在教学会诊中，教师的说课，反思的思辨性也不强，往往是对教学过程的回顾，而不是指向课堂缺点或优点的案例式分析。课堂教学反思，是校本研修中教师自主研修的基本形式，只有通过备课——上课——反思，才能促进教学问题的解决，学会反思，要从骨干教师入手，要督促骨干教师养成习惯。 农安县教师进修学校 毕业学