【金陵研学】南京市鹤琴幼儿园：看得见儿童，找得到课程。

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　　2021年7月19日，连云区教育局组织学校校长书记们到南京进行为期一周的学习培训。班级名字为“教育系统干部队伍综合能力提升高级研修班”。教育局教师发展中心给起了个诗意的主题《高居云端起舞 紧贴地面行走——做有思想的实践者》。

经过一上午的舟车劳顿，到达金陵饭店。下午，就到南京市鹤琴幼儿园参观学习。

　　主持人专门介绍，今天给我们做讲解的是来自我们连云港的教师。后来才知道，主讲老师是这个学校的教研主任。是我们墟沟小学毕业的。

　　这个园徽，真的很有品味：第一，贴近儿童的的特点，用的是“漫画式”的符号；第二，符合儿童的认知规律，动口说或者唱、动手操作、用眼睛观察、用耳朵聆听，这样促进儿童思维的成长；第三，整体色系搭配简洁大方不凌乱花哨。（主任没有讲解这个园徽的设计，仅仅是依据自己的观察猜测的。不一定准确。）

　　在听讲解的过程中，留给我印象比较深刻的几点：第一，学校运行的是“大学+政府+幼儿园”合作办学的模式；第二，这个幼儿园的园长是高校的教授，可能是全国独一无二的；第三，2020年学校评选的优秀教育工作者是学校的临时修剪工；第四，“你做，你说了算”“不问对错，只问思考”这两句话很能体现学校的管理教师理念。

　　按照教研主任的讲解，学校的办园愿景即“理想的幼儿园模样”：一个普通、典型的幼儿园；一个不需要园长的幼儿园；一个会生长的、“活”的幼儿园。这三句话很好的解读了学校的办园宗旨“活教育 全儿童”。

　　给我印象深刻的是学校的课程建构极具幼儿园特色，与我们的中小学的课程大不相同。 张园长的管理智慧主要三个方面：第一，课程建设：课程理念先于课程实践“看得见儿童，找得到课程”；第二，教师成长：专业自主先于专业能力“谁做谁说了算，你做你要负责”；办园理念：家园关系建立重于园所建设“共同生活，共同成长”。

　　提出了“主题和领域并行”的教育教学主张。主题：关注生活中的问题点和幼儿的兴趣点。领域：关注幼儿学习与发展的关键经验。领域关键经验为核心，儿童生活经验为网络。主题与领域相辅相成，领域支持主题开展，主题带动领域发展。 这几句话很好的解释了幼儿教育所分的五大领域该如何去组织教教学活动。

　　幼儿园的毕业典礼也很隆重。孩子们对毕业的理解和我们初中孩子不一样。 芊芊说，毕业是我们不在这个幼儿园，这个幼儿园不再属于我们了。申申说，毕业是我们成长的记录。嘉嘉说，毕业就是我们要走进新的生活，上小学了。欣怡说，毕业是我们要离开幼儿园去上小学，认识新的朋友和老师，学习更多本领和知识。

孩子们还会这样唱——
再见了，我们的轮胎吊环小车

再见了，我们那彩虹色的跑道

再见了，我们的池塘篮球足球场

再见了，我们那绿色的小草地

走过了三年美好时光，终于迎来了毕业时刻

我们会哭泣，我们也开心，今天的我们长大啦

遇见了那么多的朋友，我们在这里玩水堆雪人

　　园长这样说—— 今天我要给你们上一节课，要教给你们一个魔法，那就是学会告别。
　　你有坐过地铁吗？一站又一站，会有不同的人上车、下车。一路上，会有不同的人陪着你。人的一生，就像是坐地铁一样。开始的时候，你的车厢里有家人：爸爸和妈妈；在你3岁的时候，鹤琴幼儿园的老师和同学们，上了你的地铁，陪伴你度过了三年开心的时光；今天到了大家要分别的日子，他们要下车了。接下来，又会有人上你的地铁，那就是小学里的新老师和新同学。相信你又会有一段开心的日子。然后，你就小学毕业、再后面还有中学毕业、大学毕业，一辈子会有许许多多次告别。

　　《活教育课程故事》的由来 南京市鹤琴幼儿园是南京师范大学教育科学学院和南京市建邺区教育局合作开办的幼儿园。2016年，我受学前教育系委托，担任该园的创园园长。幼儿园以我国现代儿童教育家陈鹤琴先生的名字命名，以传承陈先生的“活教育”思想为己任。
　　创办初期，幼儿园面临的最大挑战是如何让一群新教师拥有专业自信，实现专业成长。刚刚走出大学校园的他们，面对理论与实践的巨大鸿沟，常常感到“学校里学过的都没有用，实践中要用的都没学过”，甚至对自己能否胜任幼儿园的工作产生了怀疑。
　　在这样的背景下，我尝试绕开课堂教学这一“拦路虎”，把确立“一日活动皆课程”的观念作为首要的目标。我对老师们说，每天的集体教学活动只占一日生活中的一小部分时间，因此即使一次集体教学活动“上砸了”也没有那么可怕，我们应该对一日生活的所有环节都给予同样的关注，在和儿童共同生活的过程中发现他们的问题和兴趣，并在此基础上加以引导和支持。所有这些活动都是课程。我还鼓励他们在平时的工作中将那些有趣的、打动自己的、让自己有所思考和感悟的事情记录下来，和同事们交流。就这样，我们在园内形成了每月举办一次“课程故事会”的传统，并延续至今。 有一次，虞永平教授来园参加我们的课程故事会，并寄语“看得见儿童，找得到课程”。老师们豁然开朗，大家一致认为，这句话与其说是概括了我们所做的事情，不如说是指明了我们未来努力的方向：只有看得见儿童，才能找得到课程。
　　几年中，老师们逐渐成长起来。他们的眼中有儿童，他们看得见儿童闪亮的目光，他们看见儿童时眼中也会闪着亮光。这是老师们职业幸福感的真正来源。他们的教学经验也慢慢地积累起来，他们越来越成熟和老练，也越来越自信和自如。
课程故事会一直在持续。从那些故事中，可以看到老师们课程观念的确立，看到他们课程意识和课程实践能力的成长。老师们也越来越会讲故事了。我们的课程故事会有一个不成文的惯例，那就是“纯讲”：没有PPT的演示，也没有预先准备的文字发言稿。这对讲述者其实是一个不小的考验，也让一些颇具吸引力的好故事脱颖而出。本书选编的都是曾向来我园参访的客人分享过并得到好评的故事。从某种意义上说，这些故事也是我园头三年课程实践与教师成长的缩影。

课程故事中的“活教育”

　　陈鹤琴先生将“活教育”的理论概括为三句话，分别是——目的论：“做人，做中国人，做现代中国人”；课程论：“大自然、大社会都是活教材”；方法论：“做中学，做中教，做中求进步”。这些通俗的表述背后蕴含了深刻的思想内涵。“活教育”的目的论揭示了教育的根本目的在于培养人，而在如何培养人的问题上，“活教育”提示我们，教育要密切联系生活，要激发儿童固有的活力，让儿童自己想、自己做。
新时代教育以“立德树人”为根本任务，这与陈鹤琴先生“做人”的教育目的论具有内在的一致性。我园在学习、思考“活教育”思想的基础上，结合新时代的需要，提出了“爱生活、会创造”的培养目标——在生活中创造，过创造的生活。

　　如何培养爱生活、会创造的儿童？陈鹤琴先生的方法论揭示了学与教的共同逻辑，即我们希望培养怎样的儿童，就要用怎样的方法去教儿童。所以，只有爱生活的教师，才能培养爱生活的儿童；只有会创造的教师，才能培养出会创造的儿童。 对于这群刚刚开始职业生涯的年轻教师来说，他们正处在开启人生新阶段的关键期。他们对当下生活的体验和感受，对未来生活的期待和向往，不仅关乎其自身的人生道路，也关乎其对儿童的教育行为。我们的“活教育”实践，把教师个人生活观的确立、生活能力和生活态度的养成与教育工作联系起来，在激发教师热爱生活、热情投入生活、享受有意义的生活的同时，鼓励他们关注与儿童的共同生活，并注重捕捉生活中的教育机会，以生活为基石培养儿童的生活态度和学习能力。我们特别强调让教师创造性地工作，通过在课程上留白、管理上松绑、评价上容错，激发教师自主的思考和创造。书中的课程故事正是“活教育”思想在我园初步实践的成果。
　　这些故事中的“活教育”，“活”在有浓浓的生活气息。很多故事的发生，是缘于生活中的偶然发现。发现草坡上不长草了，于是老师和孩子们一起讨论，采取行动保护小草的生长；好奇活动室的地上出现了娃娃的影子，于是他们开始探索影子的秘密，和影子一起玩；想知道水稻是否真的会长成大米，于是他们每天午间散步时就多了一件事——看看水稻长得怎么样了。生活教育最大的魅力，就是让儿童在不知不觉中成长。
　　这些故事中的“活教育”，还“活”在有闪亮的创造精神。冬天晨间锻炼时脱下的外衣没有地方放，孩子们自己来做一个挂衣架，虽经历无数次失败，但最终还是成功了。进行“中国娃”主题活动时，孩子们自己设计了“中国旅行棋”的游戏，从设计、制作棋盘到投入游戏、改进玩法，他们真正做到了创造性地玩。毕业前夕，孩子们想做一个幼儿园建筑的模型，他们想方设法，开动脑筋，只是为了让这个模型能真实地再现我们的幼儿园。创造教育最大的魅力，就是让儿童在自我挑战中成长。 儿童的创造背后，是教师的创造性工作。生活每时每刻都在向我们发出邀请，教师的创造就体现在对这些教育机会的把握和支持策略的生成上。他们深知：实践没有标准答案，教师的教育行为追求的是特定情境下的适宜性和有效性，是高质量的师幼互动。所以说，“活教育”是儿童与教师的共同创造。年幼儿童的创造，在成人看来也许平平无奇，却是他们成长的台阶；年轻教师的创造，在经验丰富的教师看来也许平平无奇，却是他们专业成长的台阶。

课程叙事即课程研究
　　当前学前教育实践领域中，“课程故事”是一个热词，但是也存在误读的现象。有的老师把做课程说成“做课程故事”，这是混淆了“课程”和“课程故事”这两个不同的概念。也有的老师为了弥补课程实施中的不足和遗憾，在课程叙事中进行美化，这种对课程的完美化、理想化的追求导致了对基本课程事实的背离。这些都是不正确的。
　　课程故事不是课程本身。它是对课程的叙事，更是对已经实施的课程的反思。甚至一个不完美的课程，也有可能成为一个精彩的、发人深思的课程故事。因为真实的东西往往是不完美的，只有当我们拥有面对真实的勇气，才能获得从失败中学习的能力。 我们把课程叙事当作促进教师反思的途径之一。每次课程故事会，除了讲述环节，还有围绕课程故事的讨论。起初大家只是关注故事本身，或只是被有趣的情节吸引，而较少思考故事背后的意义。我便向老师们提出，要思考：每个故事中“儿童在哪里？学习在哪里？课程在哪里？”这就是老师们戏称的“灵魂三问”。这“三问”慢慢印刻在老师们的头脑中，他们逐渐清楚，这些故事何以成为课程故事，什么样的故事才是好的课程故事，以及如何讲好课程故事。在围绕课程故事进行讨论时，也常常可以听到当事者的“复盘”和反思、旁听者的思考和建议。相互之间的共鸣、启发及碰撞，让大家对儿童、对学习、对课程有了新的认识。教师的角色也在发生转变：从实践者变成反思者，进而成为研究者。
　　所以，课程叙事在本质上是一种研究。它既是一种研究方式，也是一种研究成果的表达方式。教师进行课程叙事的过程，就是还原教育事实、再现课程现场的过程。其叙事线索和叙事重点的呈现，就是对曾经发生过的课程事件的梳理过程。通过这样的梳理，向读者展现儿童学习与发展的真实过程，展现教师对儿童学习与发展的有效支持。
　　与别的研究范式不同，课程故事呈现的也许只是个案，不符合量化研究的大样本要求，甚至无法复制，但也正因为其真实的情节、丰富而生动的细节，才能真正打动读者，得到读者的认同。而理解和认同恰恰是质性研究效度之依托。 当我一遍一遍反复阅读这些故事的时候，鹤琴幼儿园老师和孩子们的可爱形象就展现在眼前。这些真实的故事，生动演绎了“看得见儿童，找得到课程”这一基本的教育命题。我也期待这些故事能让更多读者产生共鸣，如果真是这样的话，我们的叙事研究也就有了推广效度。

　　很多问题并没有非黑即白的明确答案，我们需要做的是在灰色地带不断思考，不断明确和树立自己的价值追求和教育信念。

　　【后记】尽管我对幼儿教育几乎没有多少认知。在援疆期间，我经常说，我就是一个初中语文教师，做过十多年初中校长。真的不敢到幼儿园和职高去视导检查。但，管理是想通的。特别是优质学校的管理一定有成功的经验。晚上，再上网查了 南京市鹤琴幼儿园的相关资料，整理一下，以后再慢慢消化。 2021年7月19日晚