教學如何做到以生為本？

王者之聲

如果老師自己就只是資訊的被動接收者，
而非新理念的創造者，
那麼學生們還有什麼希望呢？

～ 保羅．洛克哈特 ～
「生本課堂」說起來容易，但對許多受限於過往教學經驗的教師來說，跳不出傳統教學的窠臼，總是掙扎於課堂教學想改卻不知道怎麼改的泥淖中。 最近收到一位小學五年級數學老師要開一堂公開課的教學設計，我想用它來說明如何在最小改動的情形下，把傳統講述式教學轉變為「生本課堂」。 為什麼要做“最小改動”呢？原因很簡單，因為當一個老師在做教學設計時，肯定是基於課綱、教材（課本）、所了解的學生學習情況，以及個人經驗所做出來的，當下自認為最合適的課堂教學進行方式。如果將整份設計推倒重來，對設計者來說，恐怕接受度是非常低的。而若是在原有教學順序和材料的基礎上，只針對課堂活動組織方式做出微調，才有比較大的可能性為老師所接受，也唯有教學者接受了，這樣的課堂轉變才有機會實現。 原始的教學設計 這份五年級數學《數與代數》總複習課的教學設計，扣除導入和總結之後，主要包括三個環節：判斷、選擇和解決實際問題，教師分別在每一個環節中讓學生做幾道練習題，藉由答對率來針對性進行補救教學。 教師從學生的易錯題中準備了5道是非題如下：

教師準備的5道是非題

加上5道選擇題，課堂上打算一題一題通過反饋器來取得學生每一題的答對率。

教師準備的5道選擇題

這兩個環節其實是大多數複習課會採用的模式，也就是通過覆蓋所有知識點的題目來讓學生做，從通過率了解學情。 完成10個題目的練習後，教師提出一個題目「淘氣和笑笑包裝禮品盒。淘氣用去了一根彩帶的1/2，笑笑用去了這根彩帶的1/3。」根據這些資訊，學生自己延伸，在作業單上寫出一個自己的題目。教師自己也依照難易程度，補充了6道題目。

教師準備的6道練習題和解答

這6道題目學生必須一題一題練習，每一題教師都會展示正確的解答過程。 一整節課下來，學生至少做過16道練習題，涵蓋是非、選擇和應用題等不同題型。題目夠多、題型多元、知識點覆蓋完整，從教學的角度來看，這樣的教學設計一般就算達標了。 可是回到學生視角，“以生為本”了嗎？ 如果是你，你會怎麼修改這份教學設計呢？ 微調的教學設計 教學設計微調的第一個原則就是最小改動，所以保留了所有的10道是非和選擇題。 原來一道題一道題地讓學生反饋，再加上研討題目的時間，10題大約得花15分鐘左右。 這樣長的時間足夠轉換另一種課堂形式，並且能夠展現出以生為本的精神。 要做到“以生為本”，基本上要達到所有學生都參與，以及學習是通過學生彼此間的互動、研討、協作來進行的要求。 所以首先是將是非和選擇的10道題合成一張作業單讓學生完成，每個人都要做完這10題。

10道題一起做的作業單

學生做題的時候，教師做行間巡視，觀察學生的作答情形，並拍攝3張不同答案的作業單上傳到教學屏幕上。完成做題後，教師一一展示所拍攝的作業單，讓學生和自己的答案對照。接著展開投票活動，看自己的答案和哪一張作業單一樣就把票投給它，如果和它們都不一樣就投給④。投票後發現每一張作業單都有許多答案和它們一樣的同學，並且有超過三分之一的學生投給了答案與它們都不同的選項。

學生投票結果顯示出作答分歧

由於正確答案只有一個（選項B），此時開展小組研討活動，4人一組，每個人都展示自己的作業單，全組一起核對，有答案不一樣的題目要向同組夥伴說明自己的作答理由，其他同學進行點評。完成小組研討後，進行二次作答。從結果中可以清楚看到，答對率大幅提高。

小組研討後答對率從33%提高到86%

調整後教學所花費的時間和原始設計所需的時間大約相同，但每個學生都完成了自己該完成的工作，也透過小組研討修正了自己原本的錯誤。 針對原始設計中“解決實際問題”環節，原本學生是要自己出題，若學生提不出合適題目則要做老師準備的6道題。

這裡依然保留由學生來出題，但不是要出題的學生舉手說出自己的題目，而是每一個人獨立寫下一個自己的題目，完成後小組將所有人的題目聚集在一起，依序說明自己所設計的題目。全部說完後小組選出一個代表題目並進行修改，接著教師啟動搶權活動，搶權前3名由教師拍照該小組的題目，全班一題一題依序解題，每一題完成後，教師拍攝一位學生的解答（正確答案）上傳，學生投票自己的答案和展示出來的答案是否相同，並從選擇不同的學生中挑人說明理由。

同時展示題目和學生解答進行投票

完成學生自己命題的3道題目練習後，若老師認為它們不足以涵蓋複習所需的內容，再展示預先準備的一道題目讓學生完成。 以生為本課堂改變了什麼？ 對照原始和調整過後的教學設計會發現，表面上看是將教學環節從三個整合成兩個，練習題目大致維持不變。但更深層的是課堂模式，也就是教學理念上的轉變。 在第一個環節中，教師基本上不再通過刷題、講解題目來進行複習課教學。而是先由學生獨立解題，接著透過反饋器投票來匯集學生的作答情形，並組織小組活動共同研討彼此間答案不相同的題目，再進行二次作答。從作答情形可以看到學生錯誤修正的情形不錯，而老師的教學工作變成了挑選合適的學生作品和組織課堂活動。 第二個環節則是嘗試讓學生自己產出數學題目，並且自己去解這些生產出來的題目。這個設計更是從學生本位出發，如果學生能出出好題目，表示他們對於單元知識點的掌握非常到位；若沒能出出好題目，也很自然，因為學生很少有這樣的經驗或是機會來學會如何出題。課堂實踐果然發現學生能寫出來的問題大多題義不完整，或是題目太簡單。這也是為什麼教師應該預備一些題目，才能做很好的“補位”的原因。即使實踐後發現學生不太會自己出題，但這樣的學習機會仍然具有很高的價值，教師也能從中找出教學的盲點加以改進。

從學生出的題目可以看出學生會解題但不太會提問題

調整過的教學設計彰顯了一個主要思想，就是讓學生在學習中同時扮演生產者和消費者的角色。相比傳統上學生做為一個消費者，把教師、教材提供的學習內容吸收、消化，以生為本的課堂更重視由學生自己的生成出發來從事所有學習活動，教師主要負責解讀學生的生成，並據此安排合適的課堂活動。 那麼這個調整過後的教學設計是不是就是最好的呢？當然不是。就這份教學設計還是有值得進一步探討的地方。 比如在課後評課時就有老師提出，10道題的練習是不是太多了？是有點多，也許濃縮成更具代表性的少數幾道題會更好，例如4題。這樣學生解題、投票、小組研討都能夠更聚焦，也更能針對性地解決學習難點。但當題數減少之後，課堂處理方式可能就會變成一題一題解題、投票反饋、針對題目進行對話。 從史丹佛大學教授轉身到中小學擔任一線數學教師的保羅．洛克哈特在他的暢銷書《一個數學家的嘆息》中說：「身為你的數學老師，我應該做的正確的事，就是什麼都不做。」他的描述也許激進，但卻給每一位教師提了個醒。現代課堂必須揚棄傳統知識傳遞、課堂講授為主的型態。教師應該轉變學生的角色，讓他們在學習過程中不再單純地是被動的消費者，也必須是主動的生產者，使學習在「生產—消費」的不斷循環中層層遞進，逐步提升。正因學生產出是學習的主要來源，所以更貼近學生的生活經驗和理解程度，這也才有機會打造出真正屬於學生的「生本課堂」。